Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
Городищенский детский сад «Радуга»
ПРИНЯТА
Педагогическим советом
МБДОУ ГДС «Радуга»
Протокол №1 от «___» сентября 2025г.

УТВЕРЖДЕНА
Заведующим МБДОУ ГДС «Радуга»
_____________М.В. Печенкиной
Приказ №____от «___»сентября 2025г.

Адаптированная образовательная программа
дошкольного образования для обучающихся с задержкой
психического развития с учетом психофизических
особенностей ребенка с РАС
муниципального бюджетного дошкольного образовательного
учреждения Городищенский детский сад «Радуга»
(детского сада р/п Городище структурного
подразделения МБДОУ ГДС «Радуга»)
на 2025-2029 учебный год

Составили:
учитель-логопед И.И. Рублёва,
педагог-психолог
Е.А. Бардаченко,
старший воспитатель М.Н.Обухова,
муз. руководитель М.В.
Чернавина,
воспитатель С.А.Подгорная

Городище, 2025

Содержание:
№

I
1.1.
1.1.1.
1.1.2.

Название раздела

Стр.
4
4
4-5
5-7

Целевой раздел
Пояснительная записка
Цели и задачи реализации Программы
Принципы и подходы к формированию Программы

1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного
возраста
1.2. Планируемые результаты реализации Программы
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
II Содержательный раздел
2.1. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР с РАС
в
соответствии
с
направлениями
развития
ребенка,
представленными в пяти образовательных областях
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
2.1.2.

Речевое развитие

2.1.3.

Познавательное развитие

2.1.4.

Художественно-эстетическое развитие

2.1.5.

Физическое развитие

2.1.6.
2.2.
2.3.

2.4.
2.5.

15-18
18-20
20
20

20-21
21
21-23
23
23-24

Пропедевтический этап дошкольного образования воспитанников с ЗПР
с РАС
Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР с
РАС
Описание вариативных форм, способов, методов и средств
реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных
особенностей воспитанников, специфики их образовательных
потребностей и интересов
Особенности образовательной деятельности разных видов и
культурных практик
Способы и направления поддержки детской инициативы

педагогического
2.6. Взаимодействие
обучающихся с ЗПР с РАС
2.7. Рабочая программа воспитания

7-15

коллектива

с

2.7.1. Пояснительная записка
2.7.2. Целевой раздел.
Цели и задачи воспитания
2.7.3. Направления воспитания
2.7.4. Целевые ориентиры воспитания
2.7.5. Содержательный раздел Программы воспитания:
- уклад ДОУ
- принципы жизни и воспитания ДОУ
- социокультурный контекст, социальное партнерство
- образ ДОУ, её особенности, символика, внешний имидж
- традиции и ритуалы, особые нормы, этикет ДОУ
2
- воспитывающая среда ДОУ
- общности (сообщества) ДОУ

семьями

24-31
32-49
49-52

52-56
56-58
58-59
59
59-60
60
60-64
64-65
65-74

2.7.6.
2.7.7.
2.7.8.
2.7.9.
2.7.10.
2.7.11.
2.7.11.1.
2.7.11.2.
2.7.11.3.
2.7.11.4.
III.

Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Задачи воспитания в образовательных областях
Работа с родителями
Организация развивающей предметно-пространственной среды
Социальное партнерство
Организационный раздел Программы воспитания
Условия реализации Программы воспитания
Требования к условиям работы с особыми категориями детей
Кадровое обеспечение
Нормативно-методическое обеспечение
Организационный раздел

3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР с
РАС
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с ЗПР с РАС
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
3.4. Кадровые условия реализации Программы
3.5. Финансовые условия реализации Программы
3.6. Материально-технические условия реализации Программы
3.7. Режим и распорядок дня
3.8. Методическая литература
Приложение:
Тематическое планирование индивидуальной работы учителя-логопеда и педагогапсихолога с ребенком второй младшей группы с ЗПР с РАС
Тематическое планирование по всем образовательным областям ФГОС (в
соответствии с парциальными программами) во второй младшей группе
Краткая презентация Программы
Федеральный календарный план воспитательной работы
Календарный план воспитательной работы к Программе воспитания

3

74-95
95-101
101-102
102
102-103
103
103-104
104-105
105
105-106
106
106-107
107
107-110
110
110
110-115
115-131
131-137

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
1.1.1. Цель и задачи Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
воспитанников с задержкой психического развития с учетом психофизических особенностей
ребенка с РАС (далее – ЗПР с РАС) Муниципального бюджетного дошкольного
образовательного учреждения Городищенский детский сад «Радуга» разработана в
соответствии с ФГОС дошкольного образования и с учетом Федеральной адаптированной
образовательной программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными субъектами
образовательных отношений, осуществляется с учётом общих принципов дошкольного
образования и специфических принципов и подходов к формированию АОП ДО для
воспитанников ЗПР с РАС:
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного и начального
общего образования.
Цель Программы: создание условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста ЗПР с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав воспитанников дошкольного возраста на получение
доступного и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого
ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития воспитанников ЗПР с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья воспитанников ЗПР с
РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка ЗПР с РАС в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка ЗПР с РАС как субъекта отношений с
педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности, воспитанников ЗПР с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития воспитанников ЗПР с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья, воспитанников ЗПР с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии c ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
4

3. Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников и воспитанников.
5. Содействие и сотрудничество воспитанников и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для воспитанников ЗПР
с РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, т.е. основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения
(символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей ЗПР с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования
целостного образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определённые показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины
поступков и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС непредсказуемым,
взаимодействие с ним может невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи,
агрессию, стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех или иных
форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка ЗПР с РАС на данный
момент, особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребёнка ЗПР с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребёнка, затрудняют (при резкой выраженности делают
5

фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2-3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
ЗПР с РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности
образовательного процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных
потребностей (например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности
восприятия сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными
расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как правило, у ребёнка ЗПР с РАС
помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только
аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать
в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс», так и классическую
органически обусловленную умственную отсталость. Без учёта структуры нарушений
возможный уровень эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Сложная структура нарушений при ЗПР с РАС требует от специалиста широких
коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем
при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной
терапии. Из классических признаков ЗПР с РАС ближе всех к основному нарушению
стереотипии компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и,
отчасти, кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клиникопсихологической структуры ЗПР РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с
психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
- выделение проблем ребёнка, требующих комплексной коррекции;
- квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной
потребности, уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер
коморбидности (случайная или патогенетически обусловленная);
- выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
- определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
- мониторинг реализации, принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч.
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
При разработке Программы учитывались следующие значимые характеристики:
географическое месторасположение; социокультурная среда; контингент воспитанников;
характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста ЗПР с РАС.
Географическое месторасположение.
6

Волгоградская область – субъект Российской Федерации, входит в состав Южного
федерального округа, является частью Поволжского экономического района. Волгоградская
область граничит на севере с Саратовской областью, на северо-западе – с Воронежской
областью, на западе, юго-западе и юге – с Ростовской областью, на юге и юго-востоке – с
Астраханской областью, на юге – с Республикой Калмыкия, на востоке – с Казахстаном
(Западно-Казахстанская область).
Характеристика социокультурной среды.
Социокультурная среда, в которой человек растет и живет, включает в себя влияние,
которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности
как субъекта образовательных отношений в рабочей программе воспитания.
Современное дошкольное образовательное учреждение не может успешно реализовывать свою деятельность и развиваться без широкого сотрудничества с социумом на уровне
социального партнерства. Сотрудничество с каждым учреждением строится на договорной
основе с определением конкретных задач по развитию ребенка и конкретной деятельности.
Развитие социальных связей дошкольного образовательного учреждения с культурными и
образовательными учреждениями дает дополнительный импульс для духовного развития и
обогащения личности ребенка с первых лет жизни, совершенствует конструктивные взаимоотношения с родителями, строящиеся на идее социального партнерства.
В шаговой доступности от МБДОУ ГДС «Радуга» расположены организации, полезные для
проведения экскурсионных и развивающих мероприятий с дошкольниками.
МБОУ ГСШ № 1 (обеспечение преемственности в образовательном процессе на основе
сотрудничества педагогов ДОУ, учителей школы и родителей; создание условий для
возникновения и поддержания интереса к обучению в школе; создание условий для успешной адаптации дошкольников к условиям школьного обучения);
МБУК «Межпоселенческая библиотека Городищенского муниципального района»
(речевое и познавательное развитие детей, приобщение к чтению);
МБУ ДОД «Городищенская ДЮСШ» (физическое развитие детей, формирование основ
ЗОЖ);
Дворец культуры Городищенского района, Городищенский Центр детского творчества
(развитие творческих способностей детей, создание условий для совместной деятельности
взрослых и детей);
Городищенский историко-краеведческий музей им. Г.С. Шаповаловой (развитие
познавательных и творческих способностей детей, создание условий для совместной
деятельности взрослых и детей, воспитание национальной и общекультурной идентичности);
МБУ «Центр по патриотической работе, спорту и молодежной политике
Городищенского муниципального района» (воспитание патриотизма, формирование основ
ЗОЖ);
Городищенский центр социального обслуживания населения (личностное и
познавательное развитие детей).
Реализация интереса к культурно-историческому наследию происходит не только в
учебном процессе, но и в ходе праздников и развлечений. Все мы знаем, что музыка обладает особой силой воздействия на чувства, а эмоциональный настрой возбуждает у детей интерес к национальной культуре.
Использование технологий по краеведению позволяет познакомить детей с историческим, культурным, национальным, географическим, природно-экономическим своеобразием
родного региона, в нашем случае – поселком Городище и Волгоградской областью, дать
представления о профессиях региона (фермер и др.). При ознакомлении детей с родным
краем создаются благоприятные условия, при которых у них расширяется кругозор,
развиваются познавательные способности, любознательность, обогащается и развивается
речь, решаются так же задачи эстетического воспитания и детского творчества.
Краеведческий подход в образовании дошкольников даёт возможность гуманизировать
воспитательный процесс, выбрать образовательный маршрут для воспитанников, не только в
информационно-просветительском, но и в эмоциональном плане.
7

Общая характеристика детей ЗПР с РАС.
ЗПР с РАС являются достаточно распространенной проблемой детского возраста и
характеризуются нарушением развития коммуникации и социальных навыков.
Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в
окружающем и стереотипность поведения детей.
ЗПР с РАС связаны с особым системным нарушением психического развития ребенка,
проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном
развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но и о широком круге
расстройств аутистического спектра.
Происхождение ЗПР с РАС накладывает отпечаток на характер и динамику нарушения
психического развития ребенка, определяет сопутствующие трудности, влияет на прогноз
социального развития. Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно различаться. При этом у
многих детей диагностируется легкая или умеренная умственная отсталость, вместе с тем
расстройства аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье интеллектуальное
развитие оценивается как нормальное и даже высокое.
Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом проявляют избирательную
одарённость.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей, различающихся целостными
системными характеристиками поведения: характером избирательности во взаимодействии с
окружающим, возможностями произвольной организации поведения и деятельности,
возможными формами социальных контактов, способами аутостимуляции, уровнем
психоречевого развития.
Первая группа. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со средой
и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически не реагируют на
обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными средствами коммуникации,
их аутизм внешне проявляется как отрешенность от происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на физический
дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим зрением, они редко
ушибаются и хорошо вписываются в пространственное окружение, бесстрашно карабкаются,
ловко перепрыгивают, балансируют. Не вслушиваясь, не обращая ни на что явного
внимания, в своем поведении могут показывать неожиданное понимание происходящего.
Полевое поведение, которое демонстрирует ребенок в данном случае, принципиально
отличается от полевого поведения умственно отсталого ребенка.
Ребенок с ЗПР с РАС отличается от гиперактивных и импульсивных детей: не
откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует предметами, а скользит мимо.
Отсутствие возможности активно и направленно действовать с предметами проявляется в
характерном нарушении формирования зрительно-двигательной координации.
Этих детей можно мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка, он может
сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он успокаивается. Негативизм в
этих случаях не выражен активно, дети не защищаются, а просто уходят от неприятного
вмешательства.
При столь выраженных нарушениях организации целенаправленного действия дети с
огромным трудом овладевают навыками самообслуживания, также, как и навыками
коммуникации. Они мутичны, хотя известно, что многие из них время от времени могут
повторить за другими привлекшее их слово или фразу, а иногда откликнуться и неожиданно
прокомментировать происходящее. Эти слова без специальной помощи плохо закрепляются
для активного использования, остаются эхом увиденного или услышанного. При явном
отсутствии активной собственной речи, их понимание обращенной речи остается под
вопросом. Так, дети могут проявлять явную растерянность, непонимание простой и прямо
адресованной им инструкции и, в то же время, эпизодически демонстрировать адекватное
восприятие значительно более сложной речевой информации, прямо им не направленной и
8

воспринятой из разговоров окружающих.
При овладении навыками коммуникации с помощью карточек с изображениями,
словами, в некоторых случаях письменной речью с помощью клавиатуры компьютера, эти
дети могут показывать понимание происходящего значительно более полное, чем это
ожидается окружающими. Они также могут показывать способности в решении
сенсомоторных задач, в действиях с досками с вкладышами, с коробками форм, их
сообразительность проявляется и в действиях с бытовыми приборами, телефонами,
домашними компьютерами.
Даже про этих, глубоко аутичных детей нельзя сказать, что они не выделяют человека
из окружающего и не имеют потребности в общении и привязанности к близким.
Они разделяют своих и чужих, это видно по меняющейся пространственной дистанции
и возможности тактильного контакта, радуются, когда их кружат, подбрасывают. Именно со
взрослым эти дети проявляют максимум доступной им избирательности: могут взять за руку,
подвести к нужному им объекту и положить на него руку взрослого.
Существуют отработанные методы установления и развития эмоционального контакта
с такими детьми. Задачами последующей работы является постепенное вовлечение их во все
более развернутое взаимодействие со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка
навыков коммуникации и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация
открывающихся в этом процессе возможностей эмоционального, интеллектуального и
социального развития ребенка. Реализация этих задач требует индивидуальной программы
развития такого ребенка.
Вторая группа. Дети имеют лишь самые простые формы активного контакта с людьми,
используют стереотипные формы поведения, в т.ч. речевого, стремятся к скрупулёзному
сохранению постоянства и порядка в окружающем. Их аутистические установки более
выражаются в активном негативизме (отвержении).
В сравнении с первыми, эти дети значительно более активны в развитии
взаимоотношений с окружением. В отличие от пассивного ребенка первой группы, для
которого характерно отсутствие активной избирательности, поведение этих детей не
полевое. У них складываются привычные формы жизни, однако они жестко ограничены, и
ребенок стремится отстоять их неизменность: здесь максимально выражено стремление
сохранения постоянства в окружающем, в привычном порядке жизни - избирательность в
еде, одежде, маршруте прогулок.
Эти дети с подозрением относятся ко всему новому, могут проявлять выраженный
сенсорный дискомфорт, брезгливость, бояться неожиданностей, они легко фиксируют испуг
и, соответственно, могут накапливать стойкие страхи.
Неопределенность, неожиданный сбой в порядке происходящего, могут
дезадаптировать ребенка и спровоцировать поведенческий срыв, который может проявиться
в активном негативизме, генерализованной агрессии и самоагрессии.
В привычных же, предсказуемых условиях они могут быть спокойны, довольны и
более открыты к общению. В этих рамках они легче осваивают социально-бытовые навыки и
самостоятельно используют их в привычных ситуациях. В сложившемся моторном навыке
такой ребенок может проявить умелость, даже искусность: нередки прекрасный
каллиграфический почерк, мастерство в рисунке орнамента, в детских поделках и.т.п.
Сложившиеся навыки прочны, но они слишком жестко связаны с теми жизненными
ситуациями, в которых были выработаны и необходима специальная работа для перенесения
их в новые условия. Характерна речь штампами, требования ребенка выражаются словами и
фразами в инфинитиве, во втором или в третьем лице, складывающимися на основе
эхолалии (повторения слов взрослого – «накрыть», «хочешь пить» или подходящих цитат из
песен, мультфильмов). Речь развивается в рамках стереотипа и тоже привязана к
определенной ситуации.
Именно у этих детей в наибольшей степени обращают на себя внимание моторные и
речевые стереотипные действия (особые, нефункциональные движения, повторения слов,
фраз, действий – как разрывание бумаги, перелистывание книги). Они субъективно значимы
для ребенка и могут усилиться в ситуациях тревоги: угрозы появления объекта страха или
нарушения привычного порядка. Это могут быть примитивные стереотипные действия, а
могут быть и достаточно сложные, как рисунок, пение, порядковый счет, или даже
9

значительно более сложная математическая операция – важно, что это упорное
воспроизведение одного и того же действия в стереотипной форме. Эти стереотипные
действия ребенка важны ему для стабилизации внутренних состояний и защиты от
травмирующих впечатлений извне. При успешной коррекционной работе нужды
аутостимуляции могут терять свое значение и стереотипные действия, соответственно,
редуцируются.
В стереотипных действиях аутостимуляции могут проявляться не реализуемые на
практике возможности такого ребенка: уникальная память, музыкальный слух, одаренность
в математических вычислениях, лингвистические способности.
Без специальной работы осваиваются детьми механически, укладываются в набор
стереотипных формулировок, воспроизводимых ребенком в ответ на вопрос, заданный в
привычной форме. Надо понимать, что эти механически освоенные знания без специальной
работы не смогут использоваться ребенком в реальной жизни. Проблемой этих детей
является крайняя фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность картины
мира сложившимся узким жизненным стереотипом.
Ребенок этой группы очень привязан к своим близким, введение его в ДОУ может быть
осложнено этим обстоятельством. Тем не менее, эти дети, как правило, хотят идти в ДОУ,
интересуются другими детьми и включение их в детский коллектив необходимо для
развития гибкости в их поведении, возможности подражания и смягчения жестких установок
сохранения постоянства в окружающем.
При всех проблемах социального развития, трудностях адаптации к меняющимся
условиям такой ребенок при специальной поддержке в большинстве случаев способен
получать образование в условиях ДОУ.
Третья группа. Дети имеют развёрнутые, но крайне косные формы контакта с
окружающим миром и людьми – достаточно сложные, но жёсткие программы поведения (в
том числе речевого), плохо адаптируемые к меняющимся обстоятельствам, и стереотипные
увлечения. Это создаёт экстремальные трудности во взаимодействии с людьми и
обстоятельствами, их аутизм проявляется как поглощенность собственными стереотипными
интересами и неспособность выстраивать диалогическое взаимодействие.
Эти дети стремятся к достижению, успеху, и их поведение можно назвать
целенаправленным. Проблема в том, что для того, чтобы активно действовать, им требуется
полная гарантия успеха, переживания риска, неопределенности их дезорганизуют. Если в
норме самооценка ребенка формируется в ориентировочно-исследовательской деятельности,
в реальном опыте удач и неудач, то для этого ребенка значение имеет только стабильное
подтверждение своей успешности. Он мало способен к исследованию, гибкому диалогу с
обстоятельствами и принимает лишь те задачи, с которыми заведомо может справиться.
Стереотипность этих детей в большей степени выражается в стремлении сохранить не
постоянство их окружения, а неизменность собственной программы действий,
необходимость по ходу менять программу действий (а этого и требует диалог) может
спровоцировать у такого ребенка аффективный срыв. Близкие, в связи со стремлением
такого ребенка во чтобы то ни стало настоять на своем, часто оценивают его как
потенциального лидера. Это ошибочное мнение, поскольку неумение вести диалог,
договариваться, находить компромиссы и выстраивать сотрудничество, не только нарушает
взаимодействие ребенка со взрослыми, но и выбрасывает его из детского коллектива.
При огромных трудностях выстраивания диалога с обстоятельствами дети способны к
развернутому монологу. Их речь грамматически правильная, развернутая, с хорошим
запасом слов может оцениваться как слишком правильная и взрослая - «фонографическая».
При возможности сложных монологов на отвлеченные интеллектуальные темы этим детям
трудно поддержать простой разговор.
Умственное развитие таких детей часто производит блестящее впечатление, что
подтверждается результатами стандартизированных обследований. При этом, в отличие от
других детей с ЗПР РАС, их успехи более проявляются в вербальной, а не в невербальной
области. Они могут рано проявить интерес к отвлеченным знаниям и производят
впечатление «ходячих энциклопедий».
При блестящих знаниях в отдельных областях, связанных с их стереотипными
интересами, дети имеют ограниченное и фрагментарное представление о реальном
10

окружающем мире. Они получают удовольствие от самого выстраивания информации в
ряды, ее систематизации, однако эти интересы и умственные действия тоже стереотипны,
мало связаны с реальностью и являются для них родом аутостимуляции.
При значительных достижениях в интеллектуальном и речевом развитии эти дети
гораздо менее успешны в моторном - неуклюжи, крайне неловки, у них страдают навыки
самообслуживания.
В области социального развития они демонстрируют чрезвычайную наивность и
прямолинейность, нарушается развитие социальных навыков, понимания и учета подтекста
и контекста, происходящего. При сохранности потребности в общении, стремлении иметь
друзей, они плохо понимают другого человека.
Характерным является заострение интереса такого ребенка к опасным, неприятным,
асоциальным впечатлениям. Стереотипные фантазии, разговоры, рисунки на темы
«страшного» тоже являются особой формой аутостимуляции.
В этих фантазиях ребенок получает относительный контроль над испугавшим его
рискованным впечатлением и наслаждается им, воспроизводя снова и снова.
В раннем возрасте такой ребенок может оцениваться как сверходаренный, позже
обнаруживаются
проблемы
выстраивания
гибкого
взаимодействия,
трудности
произвольного
сосредоточения,
поглощенность
собственными
сверхценными
стереотипными интересами. При всех этих трудностях, социальная адаптация таких детей,
по крайней мере, внешне, значительно более успешна, чем в случаях двух предыдущих
групп.
Четвертая группа. Для этих детей произвольная организация очень сложна, но в
принципе доступна. Они быстро устают, могут истощаться и перевозбуждаться, имеют
выраженные проблемы организации внимания, сосредоточения на речевой инструкции, ее
полного понимания. Характерна задержка в психоречевом и социальном развитии.
Трудности взаимодействия с людьми и меняющимися обстоятельствами проявляются в том,
что, осваивая навыки взаимодействия и социальные правила поведения, дети стереотипно
следуют им и теряются при неподготовленном требовании их изменения. В отношениях с
людьми проявляют задержку эмоционального развития, социальную незрелость, наивность.
При всех трудностях, их аутизм наименее глубок, он выступает уже не как защитная
установка, а как лежащие на поверхности трудности общения - ранимость, тормозимость в
контактах и проблемы организации диалога и произвольного взаимодействия.
Эти дети тоже тревожны, для них характерно легкое возникновение чувства сенсорного
дискомфорта, они готовы испугаться при нарушении привычного хода событий, смешаться
при неудаче и возникновении препятствия.
Отличие их в том, что они более, чем другие, ищут помощи близких, чрезвычайно
зависят от них, нуждаются в постоянной поддержке и ободрении. Стремясь получить
одобрение и защиту близких, дети становятся слишком зависимы от них: ведут себя
чересчур правильно, боятся отступить от выработанных и зафиксированных форм
одобренного поведения. В этом проявляется их типичная для любого аутичного ребенка
негибкость и стереотипность.
Ограниченность такого ребенка проявляется в том, что он стремится строить свои
отношения с миром только опосредованно, через взрослого человека. С его помощью он
контролирует контакты со средой, и старается обрести устойчивость в нестабильной
ситуации. Вне освоенных и затверженных правил поведения эти дети очень плохо
организуют себя, легко перевозбуждаются и становятся импульсивными. Понятно, что в
этих условиях ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, отрицательной оценке
взрослого. Потеряв связь со своим эмоциональным донором, переводчиком и
упорядочивателем смыслов происходящего вокруг, такой ребенок останавливается в
развитии и может регрессировать к уровню, характерному для детей второй группы.
Тем не менее, при всей зависимости от другого человека среди всех аутичных детей
только дети четвертой группы пытаются вступить в диалог с обстоятельствами
(действенный и речевой), хотя и имеют огромные трудности в его организации.
Психическое развитие таких детей идет с более равномерным отставанием. Характерны
неловкость крупной и мелкой моторики, некоординированность движений, трудности
усвоения навыков самообслуживания; задержка становления речи, ее нечеткость,
11

неартикулированность, бедность активного словарного запаса, поздно появляющаяся,
аграмматичная фраза; медлительность, неровность в интеллектуальной деятельности,
недостаточность и фрагментарность представлений об окружающем, ограниченность игры и
фантазии.
В отличие от детей третей группы, достижения здесь больше проявляются в
невербальной области, возможно в конструировании.
В сравнении с «блестящими», явно вербально интеллектуально одаренными детьми
третьей группы, они сначала производят неблагоприятное впечатление: кажутся
рассеянными, растерянными, интеллектуально ограниченными.
Педагогическое обследование часто обнаруживает у них состояние пограничное между
ЗПР и умственной отсталостью.
Оценивая эти результаты, необходимо, однако, учитывать, что дети четвертой группы в
меньшей степени используют готовые стереотипы - пытаются говорить и действовать
спонтанно, вступать в речевой и действенный диалог со средой. Именно в этих
прогрессивных для их развития попытках общаться, подражать, обучаться они и проявляют
свою неловкость.
Трудности их велики, они истощаются в произвольном взаимодействии, и в ситуации
истощения и у них могут проявиться моторные стереотипии. Стремление отвечать
правильно, мешает им учиться думать самостоятельно, проявлять инициативу. Эти дети
также наивны, неловки, негибки в социальных навыках, фрагментарны в своей картине
мира, затрудняются в понимании подтекста и контекста происходящего. Однако при
адекватном коррекционном подходе именно они дают наибольшую динамику развития и
имеют наилучший прогноз психического развития и социальной адаптации.
У этих детей также встречается парциальная одаренность, которая имеет перспективы
плодотворной реализации.
Представленные группы являются основными ориентирами психологической
диагностики, представляя возможные степени и формы нарушения контакта с миром, в
которых может реализоваться детский аутизм. Вместе с тем, оценка тяжести состояния и
определение прогноза не могут осуществляться вне понимания того, что ребёнок, даже
испытывая самые серьезные трудности, находится в процессе развития. Даже в пределах
одной группы детей со сравнимой тяжестью аутистических проблем существуют
индивидуальные различия в проявлении тенденций к установлению более активных и
сложных отношений с миром.
При успешной коррекционной работе дети в разных пределах могут осваивать более
сложные отношения со средой и людьми: формировать активную избирательность,
целенаправленность в поведении, осваивать социальные правила, нормы поведения и
соответственно продвигаться в речевом и интеллектуальном развитии.
Вовремя оказанная и правильно организованная психолого-педагогическая помощь
позволяет поддержать попытки ребёнка вступить в более активные и сложные отношения с
миром и предотвратить формирование наиболее грубых форм патологической
аутистической защиты, блокирующей его развитие.
Широкий спектр различий детей с ЗПР с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто
описанные выше типические проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе,
осложняются и другими патологическими условиями. Синдром детского аутизма может
быть частью картины разных аномалий детского развития, разных детских заболеваний, в
т.ч. и процессуального характера.
Среди детей с ЗПР с РАС могут быть дети, дополнительно имеющие нарушения
моторно-двигательного аппарата, сенсорные аномалии, иные, не впрямую связанные с
проблемами аутистического спектра, трудности речевого и умственного развития.
ЗПР с РАС могут отмечаться и у детей со сложными и множественными нарушениями
развития.
Решение об отнесении такого ребенка именно к детям с ЗПР с РАС целесообразно в
том случае, если проблемы аутистического круга выходят на первый план в общей картине
нарушения его психического и социального развития. Поскольку только смягчение
аутистических установок ребенка и вовлечение его в развивающее взаимодействие
открывает возможность использования в коррекционной работе методов, разработанных для
12

других категорий детей с ОВЗ и адекватных его индивидуальным образовательным
потребностям.
Таким образом, вследствие крайней неоднородности состава детей с ЗПР с РАС
диапазон различий в требуемом уровне и содержании их дошкольного образования должен
быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех таких
детей: включать как образование, сопоставимое по уровню и срокам овладения с
образованием нормально развивающихся сверстников, так и возможность специального
(коррекционного) обучения на протяжении всего дошкольного возраста.
Важно подчеркнуть, что для получения образования даже наиболее благополучные
дети с ЗПР с РАС нуждаются в специальной поддержке, гарантирующей удовлетворение их
особых образовательных потребностей.
Особые образовательные потребности детей с ЗПР с РАС.
Развитие связей аутичного ребёнка с близким человеком и социумом в целом нарушено
и осуществляется не так в норме, и не так, как у других детей с ОВЗ.
Психическое развитие при аутизме не просто задержано или нарушено, оно искажено,
поскольку психические функции такого ребёнка развиваются не в русле социального
взаимодействия и решения реальных жизненных задач, а в большой степени как средство
аутостимуляции, средство ограничения, а не развития взаимодействия со средой и другими
людьми.
Искажение развития характерно проявляется в изменении соотношения простого и
сложного в обучении ребёнка. Он может иметь фрагментарные представления об
окружающем, не выделять и не осмыслять простейших связей в происходящем в обыденной
жизни, чему специально не учат обычного ребёнка. Может не накапливать элементарного
бытового жизненного опыта, но проявлять компетентность в более формальных,
отвлечённых областях знания – выделять цвета, геометрические формы, интересоваться
цифрами, буквами, грамматическими формами и т.п. Этому ребёнку трудно активно
приспосабливаться к меняющимся условиям, новым обстоятельствам, поэтому имеющиеся у
таких детей способности и даже уже выработанные навыки и накопленные знания плохо
реализуются в жизни.
Передача таким детям социального опыта, введение их в культуру представляют
особенную трудность. Установление эмоционального контакта и вовлечение ребёнка в
развивающее практическое взаимодействие, в совместное осмысление происходящего
представляют базовую задачу специальной психолого-педагогической помощи при аутизме.
Особые образовательные потребности детей с аутизмом, помимо общих,
свойственных всем детям с ОВЗ, следующие специфические нужды:
- необходимо оказание своевременной ранней помощи детям с ЗПР с РАС;
- необходима специальная поддержка детей (индивидуальная и при работе в классе) в
развитии возможностей вербальной и невербальной коммуникации: обратиться за
информацией и помощью, выразить свое отношение, оценку, согласие или отказ, поделиться
впечатлениями;
- может возникнуть необходимость во временной и индивидуально дозированной
поддержке как тьютором, так и ассистентом (помощником) организации всего пребывания
ребенка в ИДО; поддержка должна постепенно редуцироваться и сниматься по мере
привыкания ребенка, освоения им порядка жизнедеятельности в ИДО, правил поведения в
ИДО, навыков социально-бытовой адаптации и коммуникации;
- ребенок с ЗПР с РАС должен быть обеспечен дополнительными индивидуальными
занятиями с педагогом по отработке форм адекватного поведения, умения вступать в
коммуникацию и взаимодействие с педагогом, адекватно воспринимать похвалу и
замечания;
- периодические индивидуальные педагогические занятия (циклы занятий) необходимы
ребенку с ЗПР с РАС даже при сформированном адекватном поведении для контроля за
освоением им нового учебного материала и, при необходимости, для оказания
индивидуальной коррекционной помощи в освоении Программы;
- необходимо создание особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной
структуры всего пребывания ребенка в ДОУ, дающее ему опору для понимания
происходящего и самоорганизации;
13

- необходима специальная работа по подведению ребенка к возможности участия во
фронтальной организации на занятии: планирование обязательного периода перехода от
индивидуальной вербальной и невербальной инструкции к фронтальной; в использовании
форм похвалы, учитывающих особенности детей с ЗПР с РАС и отработке возможности
адекватно воспринимать замечания в свой адрес и в адрес сверстников;
- в организации обучения такого ребенка и оценке его достижений необходим учёт
специфики освоения навыков и усвоения информации при аутизме особенностей освоения
«простого» и «сложного»;
- необходимо введение специальных разделов коррекционного обучения,
способствующих преодолению фрагментарности представлений об окружающем, отработке
средств коммуникации, социально-бытовых навыков;
- необходима специальная коррекционная работа по осмыслению, упорядочиванию и
дифференциации индивидуального жизненного опыта ребенка, крайне неполного и
фрагментарного; оказание ему помощи в проработке впечатлений, воспоминаний,
представлений о будущем, развитию способности планировать, выбирать, сравнивать;
- ребенок с ЗПР с РАС нуждается в специальной помощи в упорядочивании и
осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающей их механического формального
накопления и использования для аутостимуляции;
- ребенок с ЗПР с РАС нуждается в вовлечении его в привычные занятия, позволяющее
ему включиться во взаимодействие с другими детьми;
- ребенок с ЗПР с РАС для получения дошкольного образования нуждается в создании
условий обучения, обеспечивающих обстановку сенсорного и эмоционального комфорта
(отсутствие резких перепадов настроения, ровный и теплый тон голоса педагога в
отношении любого ребенка), упорядоченности и предсказуемости происходящего;
- необходима специальная установка педагога на развитие эмоционального контакта с
ребенком, поддержание в нем уверенности в том, что его принимают, ему симпатизируют, в
том, что он успешен на занятиях;
- педагог должен стараться транслировать эту установку другим детям не подчеркивая
особенности ребенка с ЗПР с РАС, а, показывая его сильные стороны и вызывая к нему
симпатию своим отношением, вовлекать детей в доступное взаимодействие;
- необходимо развитие внимания детей к проявлениям близких взрослых и
сверстников, и специальная помощь в понимании ситуаций, происходящих с другими
людьми, их взаимоотношений;
- для социального развития ребёнка необходимо использовать существующие у него
избирательные способности;
- процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением,
оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и сверстниками, семьи и ДОУ.
1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание и планируемые результаты Программы не ниже соответствующих
содержания и планируемых результатов Федеральной программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения
Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ЗПР с
РАС к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного ЗПР РАС. Они представлены в виде изложения
возможных достижений, воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ЗПР с РАС,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по ЗПР с РАС, т.е. до установления диагноза, целевые ориентиры
определяются на время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало
дошкольного возраста) и на время завершения дошкольного образования.
В каждом случае целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней
14

тяжести.
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с ЗПР
с РАС раннего возраста (до 3 лет).
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования ЗПР РАС (к 3 годам):
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет («Нельзя!», «Стоп!»);
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трёх частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издаётся звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трёх кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям «стоп» или «подожди» без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8-10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребёнка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест «Пока») по подражанию;
30) «танцует» с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застёжек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит «привет» и «пока» как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, «прятки»);
36) понимает значения слов «да», «нет», использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных «игр» (катание машинок с элементами сюжета);
15

40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов («дай жёлтый» (зелёный, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трёх и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации Программы детьми с ЗПР с
РАС на этапе завершения дошкольного образования.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми ЗПР с
РАС с третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень
аутистических расстройств является наиболее тяжёлым и, как правило, сочетается с
интеллектуальными нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает «большой - маленький», «один - много»;
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести
аутистических расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями
(различной, чаще лёгкой, иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
16

5)
возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает «выше - ниже», «шире - уже»;
14) есть прямой счёт до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с ЗПР
с РАС с первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень
аутистических расстройств является сравнительно лёгким, часто сочетается с
формальной сохранностью интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и
(или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5-10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажёров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
1.3. РАЗВИВАЮЩЕЕ ОЦЕНИВАНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
17

Оценивание качества образовательной деятельности по Программе направлено на ее
усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», а также
ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности в
ДОУ заданным требованиям ФГОС ДО и ФАОП ДО для воспитанников с ЗПР с РАС,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий в процессе
образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми с ЗПР с РАС планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ЗПР с РАС;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
воспитанников с ЗПР с РАС;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки воспитанников;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных воспитанников в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
воспитанников дошкольного возраста с ЗПР с РАС с учетом сенситивных периодов в
развитии. Воспитанники с различными недостатками в физическом и (или) психическом
развитии могут иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого,
познавательного и социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы
Организации должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности, степень выраженности различных нарушений, а также индивидуальнотипологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития воспитанников,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ЗПР с РАС;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ЗПР с РАС.
ДОУ самостоятельно выбирает инструменты педагогической и психологической
диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ЗПР с РАС;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ЗПР с РАС в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ЗПР с РАС;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития воспитанников с ЗПР с РАС в дошкольном детстве;
18

- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для воспитанников с ЗПР с РАС на уровне Организации,
учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных
программ дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей
страны.
Система оценки качества реализации АОП ДО для воспитанников с ЗПР с РАС на
уровне ДОУ обеспечивает участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполняет свою основную задачу - обеспечивает развитие системы дошкольного
образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ЗПР с РАС,
используемая как профессиональный инструмент педагогического работника с целью
получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования
дальнейшей индивидуальной работы с детьми с ЗПР с РАС по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОУ;
- внешняя оценка ДОУ, в т.ч. независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым ориентирам
образовательной программы ЗПР с РАС;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОУ в процессе оценки качества
образовательного процесса для воспитанников с ЗПР с РАС;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности
и перспектив развития ДОУ;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием воспитанников с ЗПР РАС.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
является оценка качества психолого-педагогических условий реализации АОП ДО для
воспитанников с ЗПР с РАС.
Именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в
предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО, что позволяет
выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного
образования в соответствии со ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации
Программы.
Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ЗПР с РАС, его семья и педагогический коллектив
ДОУ.
Система оценки качества дошкольного образования:
- сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в ДОУ в пяти образовательных областях, определенных ФГОС ДО;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы ДОУ;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ЗПР с РАС, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОУ собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
19

ДОУ, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. ОПИСАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯС
ЗПР С РАС В СООТВЕТСТВИИ С НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА,
ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей
работы с детьми с ЗПР с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах
дошкольного образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
2.1.1. Cоциально-коммуникативное развитие
Практически всем детям приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
ЗПР с РАС.
Cоциально-коммуникативное развитие:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
2.1.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребёнку):
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний).
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
3. Развитие речевого творчества
Единственной конкретной задачей в развитии речевого творчества при ЗПР с РАС в
дошкольном возрасте может быть продолжение работы по формированию спонтанного
речевого общения).
4. Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пресыщаемости и утомляемости ребёнка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
5. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте: начинать это направление работы следует как можно раньше, но
20

основной её объём приходится на пропедевтический период.
2.1.3. Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает
следующие целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях),
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве
и времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий: формирование и расширение спектра интересов на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с ЗПР с РАС; определение спектра,
направленности познавательных действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного,
речевого, коммуникативного развития ребёнка); коррекция развития любознательности при
ЗПР с РАС, т.к. спонтанно её уровень снижен и (или) искажён, т.е., как правило, находится в
русле особых интересов ребёнка с аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжёлых нарушениях трудности воображения (т.е. проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем
по возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;
- на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать её к определённым конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искажённо (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы «заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни;
21

4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при ЗПР с РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях,
от возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с ЗПР с
РАС).
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
воспитанников
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для воспитанников с ЗПР с РАС могут
быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает
опыт, скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического
воздействия в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию воспитанников с ЗПР с РАС неполно и (или) искажённо и далеко не всем. Детям
с аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых случаях, не понимается вообще.
Так же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с
восприятием сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни
других.
2.1.5. Физическое развитие
В образовательной области «физическое развитие» реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и
гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
22

нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребёнка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования воспитанники с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде
всего, социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования воспитанников с ЗПР с РАС.
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для воспитанников с ЗПР с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и
обязательно требует подготовки, причём для воспитанников с разной выраженностью
нарушений подход к такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
- навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у воспитанников с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребёнок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, т.е. испытывает потребность
в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с
партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную
реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что
обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного
развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с аутизмом владел устной
речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для воспитанников с ЗПР с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в
частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
23

любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода воспитанника с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребёнка с
ЗПР с РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учётом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для воспитанника с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребёнка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых
для школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор
жизненных ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения.
Если есть шанс, что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых и осложнённых
формах ЗПР с РАС) его эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения
на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и
продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы
фактически должны распространить «учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни,
для чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей воспитанника, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учётом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для воспитанников с ЗПР с
24

РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у воспитанников с ЗПР с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
воспитанник успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий воспитанников должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые воспитаннику с аутизмом
к началу обучения в школе.
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы
касаются, в основном, воспитанника с тяжёлыми и осложнёнными формами ЗПР с РАС, или
воспитанника, которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение
этих проблем в возрасте 5-6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение воспитанника с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
воспитанника с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,
математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и
требуют определённого внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения воспитанников с ЗПР с РАС чтению:
1. Многим детям с тяжелым нарушением речи и аутизмом обучение технике чтения
даётся легче, чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и
памяти. Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не
сопровождаться предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при
аутизме. Не следует использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, т.к. это создает почву для
побуквенного чтения, что при аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень
нежелательно, поскольку существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объёмные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, «дя-дя», «бел-ка»), т.к. это может зафиксировать послоговое скандированное
чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать
25

не удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания
слов в рамках так называемого «глобального чтения», для использования письменных
табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать своё желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребёнка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это «мама», «папа», названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку следует оказать помощь. Хорошие результаты
даёт демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - ктото пьёт из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом «Пьёт». В
дальнейшем звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения:
«Мальчик пьёт», «Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют, причёсываются,
разговаривают по телефону) животные, т.к. при аутизме перенос на аналогичные действия
людей даётся сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
воспитанников с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное
чтение. По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического
изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на
реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее
глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя
бы формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и
в дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При ЗПР с РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто
требует длительного обучения. Необходимо ещё раз подчеркнуть, что специфика обучения
чтению при ЗПР с РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть
близок и понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст
должен быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно
убедиться, что оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком
случае, к этому необходимо стремиться.
При обучении чтению большинства воспитанников ЗПР с РАС не следует использовать
сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла, неоднозначности; эта
сторона чтения требует длительной работы, которую следует продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка
и содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике
нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удаётся достичь желаемого до перехода ребёнка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению воспитанника с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы воспитанники с аутизмом
26

чаще всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок
может этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает
помощь. В устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному,
в то время как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее
прочитанному: создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения
их преодоления.
13. Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых
интересных и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или
специалистов, в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются
временные представления). Вслед за этим можно прочитать рассказ, напоминающий
пережитый момент, провести, подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения воспитанников с ЗПР с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства воспитанников с
ЗПР с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных воспитанников
очень часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее,
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать:
это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий,
т.е. общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается
в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучению
графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность
произвольной деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст.
В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность
и правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у воспитанников с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая посадка пальцев
на ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять
специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но
задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки «любой
ценой» не следует, т.к. можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в
целом.
27

5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным,
т.к. без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда переходим к обучению написанию букв, период использования «копировального
метода» должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами: при копировании
ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к облегченному
варианту написания, что при ЗПР с РАС очень легко закрепляется как стереотип. В связи с
этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов
(это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные проблемы с
тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки нужно
увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
воспитанники с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
«пишут» только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, т.к. длительная
работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует
развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными
буквами, т.к. переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному
письму) будет значительно осложнен.
6. Нужно стараться, чтобы воспитанник как можно скорее стал писать самостоятельно,
пусть понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки «старта» написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику
можно было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв «с» и далее «о». Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребёнок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: «о» - законченный овал буквы «с», «а» - это «о»
с неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: «с», «о», «а»;
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч»,
«ъ», «ь», «ы»;
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх»: «л», «м», «я»;
- четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение «снизу вверх» со смещением начальной точки
(«петлеобразное движение»): «е», «ё»;
28

- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в»;
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р», «ф», «у», «д», «з»;
- седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж», «к», «ю»;
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш», «Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
«сверху вниз» с «шапочкой» (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
«сверху вниз» с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «3».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является
движение «сверху вниз» с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: «У»,
«Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю», «К», «Э», «X», «Ж».
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребёнок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой «побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как «побуквенное
чтение», но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение воспитанников с ЗПР с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных
букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение воспитанников с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Воспитанникам с ЗПР с РАС свойственен неосознанный механический счет в
прямом порядке; несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по
словесной инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических
терминов; трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями
речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний
встречает так много трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Воспитанники с ЗПР с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в
таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипии
ребёнка и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, больше29

меньше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач
с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
ЗПР с РАС необходимо дать понятия сравнения «высокий - низкий», «узкий - широкий»,
«длинный - короткий» и «больше - меньше» (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребёнка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Воспитанники с тяжелым нарушением речи и
аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще
всего, идет простой (иногда очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности
усвоения состава числа и использования состава числа при проведении счетных операций,
особенно устных.
5. Среди воспитанников с ЗПР с РАС есть воспитанники, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций
менее выражены, или же эти воспитанники вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению
тех или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении воспитанники с ЗПР с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном материале
(предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть
сопоставлено с соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между
группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки
математических действий. При этом мы должны называть эти знаки не «плюс» и «минус»,
но «прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан вопрос, и какой ответ
мы должны получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях
приводит к быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, т.е. не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период,
но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между
двумя основными компонентами образовательного процесса для воспитанников с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
2.2. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ
С ЗПР С РАС
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте
30

На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление воспитанников группы
повышенного риска формирования ЗПР с РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в ЗПР с РАС («детский аутизм», «атипичный аутизм», «синдром
Аспергера»), введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической
классификации болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза ЗПР с РАС.
Это примерно 3-3,5 года, а затем необходимо создать условия для дальнейшей
подготовки ребёнка с ЗПР с РАС к переходу в ДОУ, для чего необходимо, во-первых,
обеспечить возможность интенсивной, индивидуальной и специализированной коррекции
обусловленных аутизмом трудностей, одновременно являющихся главным препятствием для
начала посещения детского сада, во-вторых, «дозированное» введение ребенка с ЗПР с РАС
в группу ДОУ с постепенным увеличением периода его пребывания в группе детей в течение
дня, по мере адаптации и решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и
других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте строго индивидуальными, но вместе с тем, в
случае группы риска по ЗПР с РАС индивидуализация происходит постепенно, по мере
созревания аутистической симптоматики.
На этапе помощи в раннем возрасте детям с ЗПР с РАС выделяют приоритетных
направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы
Установление эмоционального контакта с аутичным ребёнком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребёнка с аутизмом, но и его сопровождении
в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определённом уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
31

восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически всё психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов:
«Зрительное восприятие»,
«Слуховое восприятие»,
«Кинестетическое восприятие»,
«Восприятие запаха», «Восприятие вкуса»,
«Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)».
Содержание каждого раздела представлено по принципу «от простого к сложному».
Сначала проводится работа, направленная на расширение диапазона воспринимаемых
ощущений ребенка, стимуляцию активности.
Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация.
В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую
информацию, адекватно на неё реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
воспитанников с ЗПР с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или
иной модальности, не учитывая, которую можно спровоцировать нежелательные
поведенческие реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта «глаза в глаза»;
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи «глаз-рука» (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи,
шары, кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разные функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
32

самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных
местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с
конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр («Кто там?», «Кто пришел вначале?», «Кто
спрятался?»);
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая воспитанников определять расположение звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение, поглаживание
и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре
(холодный, теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твёрдый, жидкий, густой,
сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
33

Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений),
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного
восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов («такой - не такой», «дай такой же»);
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия:
создавать условия для развития у ребенка зрительного восприятия с опорой на другие
виды ощущений и восприятия: показывать предмет или его изображение по его звучанию
(запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребёнка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения воспитанников с ЗПР с РАС. Она
особенно важна в случае тяжёлых и осложнённых форм ЗПР с РАС и должна начинаться как
можно раньше.
Формирование и развитие коммуникации
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия воспитанников с ближним социальным окружением, и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем, игровой деятельности или её предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются воспитанники с ЗПР с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста в той или иной
степени актуальны для всех воспитанников, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития воспитанников группы риска по формированию ЗПР с РАС.
Диагностика генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших
задач этапа ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приёмам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), которые является важным звеном становления
мотивационной сферы ребёнка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
34

ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного
вида предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы
в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребёнка на контакте в процессе игрового и речевого
взаимодействия;
- вызывать у ребёнка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям,
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на своё имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определённую позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У воспитанников с повышенным
35

риском формирования ЗПР РАС отсутствует или слабо выражена потребность в
коммуникативных связях, имеются трудности выбора и использования форм общения,
включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У
воспитанников целевой группы наблюдается несформированность языковых средств и (или)
недоразвитие речи и ее функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной,
регулирующей.
В связи с этим обучение воспитанников речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться
ими в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт,
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: «привет, пока, на, дай»);
- стимулировать речевые проявления и инициативу воспитанников: обращения,
просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребёнка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: «Нельзя!», «Стоп!»;
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;
- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: «Дай!»;
- учить выполнять простые инструкции сопровождаемые, соответствующим жестом:
«иди ко мне», «сядь»;
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
36

- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции воспитанников, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника, для получения
желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить воспитанников подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации воспитанников к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками («паровоз - ту-ту», «самолет - ууу»);
- учить воспитанников отвечать на вопросы: «Хочешь пить?» - «Да», «Нет», «Хочу»,
«Не хочу»; выражать свои потребности словом: «Дай пить», «Хочу сок», «Хочу спать» (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция
В возрасте до трёх лет у любого ребёнка возможности обозначить своё отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию
стереотипии, частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного
поведения и, следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в
раннем детстве делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом,
профилактической. Следует принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления
могут носить эндогенный характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.
Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
воспитанников с ЗПР с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные
представители) и другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в
этот период ребёнок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционную работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического
профиля ребёнка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
37

- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребёнка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребёнка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в
том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребёнком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, т.к.
эмоциональный контакт ребёнка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретённые навыки
более стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребёнка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учётом индивидуальных особенностей ребёнка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, т.к. они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребёнок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, т.к. это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипии в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
- в раннем возрасте в определённый период стереотипии свойственны типичному
развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипии в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными
для гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных, компенсаторных и психогенных. По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:
1. Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
2. Отнесение стереотипии к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
3. Квалификация стереотипии по феноменологическим и патогенетическим признакам;
4. Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным
особенностям ребёнка и варианту стереотипии;
5. Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
6. Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
38

типичном развитии ведущим после трёх лет и остаётся таковым до 5-7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях -закладывается в раннем детстве.
Именно поэтому у ребёнка с повышенным риском формирования ЗПР РАС
двигательная сфера должна быть в поле внимания родителей (законных представителей) и
сотрудников Организации. Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни
двигательной активности, от гиперактивности до выраженной двигательной
заторможенности,
неравномерность
развития
двигательной
сферы,
например,
несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия между возможностями
произвольной и спонтанной двигательной активности. Это направление сопровождения
включает формирование предметно-манипулятивной деятельности, развитие предметнопрактической деятельности, общефизическое развитие, подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в другую;
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трёх форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки указательным
пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия
(далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на
уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование
специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У воспитанников
группы повышенного риска формирования ЗПР с РАС действия с предметами часто
приобретают стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится
развитие ППД без усиления стереотипий:
а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают
негативных аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твёрдый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из ёмкости или в
ёмкость, перекладывать предметы из одной ёмкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует ещё раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
39

- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у воспитанников интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить воспитанников ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку).
6) учить воспитанников играть с мячом («лови - бросай», бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи).
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у воспитанников потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у воспитанников координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить воспитанников ходить по «дорожке» и «следам»;
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения «лежа на
спине» в положение «лежа на животе» и обратно;
16) учить воспитанников спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки высота 1520 см);
17) учить воспитанников подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у воспитанников дыхательную систему,
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления «Предпосылки
развития игровой деятельности», хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной.
В ходе совместной двигательной активности облегчается формирование понимания
мотивов деятельности других участников; преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у воспитанников интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность воспитанников,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у воспитанников ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для воспитанников дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжёлых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор её видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребёнка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
40

В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником
(вставить фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);
- учить действовать целенаправленно с игрушками на колёсах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
- учить воспитанников выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить воспитанников выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребёнка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), приём пищи, различные
гигиенические процедуры):
- сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
- далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
- возрастанием «доли участия» ребёнка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, приём
пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, т.к. без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У воспитанников с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать
это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении
первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приёмом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных
по форме и объёму.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования ЗПР с РАС - такие как познавательное и
художественно-эстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает
отсутствия соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях «сенсорное развитие»,
«формирование предпосылок интеллектуальной деятельности» и других. Выделение
«представлений об окружающем мире» как самостоятельной темы в раннем возрасте у
воспитанников группы риска по ЗПР РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие
направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку её содержание и возможности
41

решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы
и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства воспитанников группы риска по ЗПР РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
Помощь детям с ЗПР с РАС на начальном этапе дошкольного образования.
Социально-коммуникативное развитие:
Для формирования и развития коммуникации, в первую очередь, необходима работа по
следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и осложнённых формах РАС у ребёнка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребёнка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству воспитанников с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, т.к. он
важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут
быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребёнок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как
тебя зовут?», «Где ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, т.к. помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её менее травматичной для
ребёнка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для воспитанников с аутизмом
навыка обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария Ивановна!» создаёт
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных
форм общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьёзной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
(«Скажите, пожалуйста...», «Можно у Вас спросить...»), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения «жизненного пространства» ребёнка с аутизмом, развития его
самостоятельности. Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации,
которую посещает ребёнок, в транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
- способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с
активностью партнёра по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.
Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у воспитанников с ЗПР с РАС неодинаков, проявления
42

чрезвычайно разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при
её формально правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать
тщательное обследование, целью которого является установление патогенетической и
логопедической структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений
речевого развития. В частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений ЗПР с РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что этим делают?», «Зачем это
нужно?», «Чем ты (например, причёсываешься)?»; умение отвечать на вопросы о себе;
обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы
«Где?» и другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции; увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребёнок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искажённых форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при ЗПР с РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев ЗПР с РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределённое время. Иногда это связано с тяжестью аутистических
расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы
альтернативной коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в
общении. Данные о том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует
развитие устной речи, неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с ЗПР с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
43

Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения воспитанников с ЗПР с РАС, в связи с
чем коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщённо их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребёнка адекватным способам выражать своё желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло (ребёнок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- «тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребёнка стимула (в терминах поведенческой терапии - «наказание», что не подразумевает
негуманного отношения к ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
т.к.
наиболее
характерные
из
них
(компенсаторные,
аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются
высокой ригидностью по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипии специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
- развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
44

сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приёмы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения воспитанников с ЗПР с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребёнок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться,
пользоваться туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять
простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать в дошкольном
возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто
не могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При ЗПР РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с ЗПР с РАС. Этот раздел работы
имеет большое диагностическое значение, т.к. полученные результаты могут прояснить
природу и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному
выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с ЗПР с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;
5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации.
Однако
ведущим
направлением
формирования
предпосылок
интеллектуальной деятельности у воспитанника с ЗПР РАС с точки зрения развивающих
подходов является формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
Помощь воспитанникам с ЗПР с РАС на основном этапе дошкольного образования.
Социально-коммуникативное развитие:
Основные задачи коррекционной работы:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать части
тела, лица, отмечая их принадлежность («мой нос», «моя рука»);
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
45

семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка с
педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие со педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра «с правилами», социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
(«Пока!», «Привет!») и переходя постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До
свидания!») и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария Ивановна!», «До свидания, Павел
Петрович!»).
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.
4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребёнка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, т.е. развивать уровень базальной аффективной
коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать
эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и с
другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
46

через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребёнка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу воспитанников и педагогических работников
в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и разворачивания;
формирование мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей
(законных представителей), специалистов, друзей).
Помощь детям с ЗПР с РАС на пропедевтическом этапе дошкольного образования
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм либо относятся к искажённым
формам реакции ребёнка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и предпочтительна психологопедагогические коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка);
во втором случае медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психологопедагогическими методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения
всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с ЗПР РАС с членами
семьи - положительный эмоциональный фон, внимание к ребёнку не только тогда, когда он
плохо себя ведёт. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.

2.3. ОПИСАНИЕ ВАРИАТИВНЫХ ФОРМ, МЕТОДОВ И СРЕДСТВ
РЕАЛИЗАЦИИ
ПРОГРАММЫ
С
УЧЕТОМ
ВОЗРАСТНЫХ
И
ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ, СПЕЦИФИКИ
ИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ИНТЕРЕСОВ
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы отражают
следующие аспекты образовательной среды:
1.
Формы, способы, методы и средства реализации Программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
47

- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2.
Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим

фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3.
С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности
ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими.
Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.
4.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в
роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому
обучению и образованию, основанному на идеях «свободного воспитания». Основной
функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное
относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности.
Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как
более опытный и компетентный партнер.
5.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет
ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать
запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней
необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и
другими детьми.
6.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у
ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как
отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему
окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку,
вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их
преодоления.
7.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора
того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как
следствие, чувства ответственности за свой выбор.
9.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические
работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
10.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать
свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает
этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
48

Согласно ФГОС ДО педагог может использовать различные формы реализации Программы в соответствии с видом детской деятельности и возрастными особенностями детей:
в дошкольном возрасте (3 года - 8 лет):
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
общение со взрослым (ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное,
внеситуативно-личностное) и сверстниками (ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое);
речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
изобразительная
деятельность
(рисование,
лепка,
аппликация)
и
конструирование из разных материалов по образцу, условию и замыслу ребёнка;
двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные и элементы спортивных игр и другие);
элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственнобытовой труд, труд в природе, ручной труд);
музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах).
Для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы педагог может использовать следующие методы:
организации опыта поведения и деятельности (приучение к положительным
формам общественного поведения, упражнение, воспитывающие ситуации, игровые
методы);
осознания детьми опыта поведения и деятельности (рассказ на моральные
темы, разъяснение норм и правил поведения, чтение художественной литературы, этические
беседы, обсуждение поступков и жизненных ситуаций, личный пример);
мотивации опыта поведения и деятельности (поощрение, методы развития
эмоций, игры, соревнования, проектные методы).
При организации обучения педагоги дополняют традиционные методы (словесные,
наглядные, практические) методами, в основу которых положен характер познавательной
деятельности детей:
1)
при использовании информационно-рецептивного метода предъявляется
информация, организуются действия ребёнка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация кино- и диафильмов, просмотр
компьютерных презентаций, рассказы педагога или детей, чтение);
2)
репродуктивный метод предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство их выполнением (упражнения на
основе образца педагога, беседа, составление рассказов с опорой на предметную или
предметно-схематическую модель);
3)
метод проблемного изложения представляет собой постановку проблемы и
раскрытие пути её решения в процессе организации опытов, наблюдений;
4)
при применении эвристического метода (частично-поискового) проблемная
задача делится на части - проблемы, в решении которых принимают участие дети
(применение представлений в новых условиях);
5)
исследовательский метод включает составление и предъявление проблемных
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование). Для решения задач воспитания и обучения широко применяется
метод проектов. Он способствует развитию у детей исследовательской активности,
познавательных интересов, коммуникативных и творческих способностей, навыков
сотрудничества и другое. Выполняя совместные проекты, дети получают представления о
своих возможностях, умениях, потребностях.
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, педагог учитывает возрастные и
личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода, условия его
применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные результаты. Для решения
задач воспитания и обучения целесообразно использовать комплекс методов.
49

При реализации Программы педагог может использовать различные средства, представленные совокупностью материальных и идеальных объектов:
демонстрационные и раздаточные;
визуальные, аудийные, аудиовизуальные;
естественные и искусственные;
реальные и виртуальные.
Указанные выше средства, используются для развития следующих видов деятельности детей:
двигательной (оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания, занятий с
мячом и другое);
предметной (образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое);
игровой (игры, игрушки, игровое оборудование и другое);
коммуникативной (дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
другое);
познавательно-исследовательской и экспериментирования (натуральные предметы и
оборудование для исследования и образно-символический материал, в т.ч. макеты, плакаты,
модели, схемы и другое);
чтения художественной литературы (книги для детского чтения, в т.ч. аудиокниги,
иллюстративный материал);
трудовой (оборудование и инвентарь для всех видов труда);
продуктивной (оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и конструирования);
музыкальной (детские музыкальные инструменты, дидактический материал и другое).
Вариативность форм, методов и средств реализации Программы зависит не только от
учёта возрастных особенностей обучающихся, их индивидуальных и особых образовательных потребностей, но и от личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей. Важное
значение имеет признание приоритетной субъективной позиции ребёнка в образовательном
процессе.

2.4. ОСОБЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РАЗНЫХ ВИДОВ И
КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК

Образовательная деятельность в ДОО включает:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности;
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных процессов;
самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации Программы.
Образовательная деятельность организуется как совместная деятельность педагога и
детей, самостоятельная деятельность детей. В зависимости от решаемых образовательных
задач, желаний детей, их образовательных потребностей, педагог может выбрать один или
несколько вариантов совместной деятельности:
1)
совместная деятельность педагога с ребёнком, где, взаимодействуя с
ребёнком, он выполняет функции педагога: обучает ребёнка чему-то новому;
2)
совместная деятельность ребёнка с педагогом, при которой ребёнок и педагог равноправные партнеры;
3)
совместная деятельность группы детей под руководством педагога, который
на правах участника деятельности на всех этапах её выполнения (от планирования до
завершения) направляет совместную деятельность группы детей;
4)
совместная деятельность детей со сверстниками без участия педагога, но по
его заданию. Педагог в этой ситуации не является участником деятельности, но выступает в
роли её организатора, ставящего задачу группе детей, тем самым, актуализируя лидерские
ресурсы самих детей;
5)
самостоятельная, спонтанно возникающая, совместная деятельность детей без
всякого участия педагога. Это могут быть самостоятельные игры детей (сюжетно-ролевые,
режиссерские, театрализованные, игры с правилами, музыкальные и другое),
самостоятельная изобразительная деятельность по выбору детей, самостоятельная
познавательно-исследовательская деятельность (опыты, эксперименты и другое).
50

Организуя различные виды деятельности, педагог учитывает опыт ребёнка, его субъектные проявления (самостоятельность, творчество при выборе содержания деятельности и
способов его реализации, стремление к сотрудничеству с детьми, инициативность и желание
заниматься определенным видом деятельности).
Эту информацию педагог может получить в процессе наблюдения за деятельностью
детей в ходе проведения педагогической диагностики. На основе полученных результатов
организуются разные виды деятельности, соответствующие возрасту детей.
В процессе их организации педагог создает условия для свободного выбора детьми
деятельности, оборудования, участников совместной деятельности, принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей, поддерживает детскую инициативу и самостоятельность, устанавливает правила взаимодействия детей. Педагог использует образовательный
потенциал каждого вида деятельности для решения задач воспитания, обучения и развития
детей.
Все виды деятельности взаимосвязаны между собой, часть из них органично включается в другие виды деятельности (например, коммуникативная, познавательно-исследовательская). Это обеспечивает возможность их интеграции в процессе образовательной деятельности.
Игра занимает центральное место в жизни ребёнка, являясь преобладающим видом
его самостоятельной деятельности. В игре закладываются основы личности ребёнка, развиваются психические процессы, формируется ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Играя вместе, дети строят свои взаимоотношения, учатся
общению, проявляют активность и инициативу. Детство без игры и вне игры не
представляется возможным.
Игра в педагогическом процессе выполняет различные функции: обучающую, познавательную, развивающую, воспитательную, социокультурную, коммуникативную,
эмоциогенную, развлекательную, диагностическую, психотерапевтическую и другие.
В образовательном процессе игра занимает особое место, выступая как форма организации жизни и деятельности детей, средство разностороннего развития личности; метод или
прием обучения; средство саморазвития, самовоспитания, самообучения, саморегуляции.
Отсутствие или недостаток игры в жизни ребёнка приводит к серьезным проблемам, прежде
всего, в социальном развитии детей.
Учитывая потенциал игры для разностороннего развития ребёнка и становления его
личности, педагог максимально использует все варианты её применения в ДО.
Образовательная деятельность в режимных процессах имеет специфику и предполагает использование особых форм работы в соответствии с реализуемыми задачами воспитания,
обучения и развития ребёнка. Основная задача педагога в утренний отрезок времени состоит
в том, чтобы включить детей в общий ритм жизни ДОО, создать у них бодрое, жизнерадостное настроение.
Образовательная деятельность, осуществляемая в утренний отрезок времени,
может включать:
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
беседы с детьми по их интересам, развивающее общение педагога с детьми (в
т.ч. в форме утреннего и вечернего круга), рассматривание картин, иллюстраций;
практические, проблемные ситуации, упражнения (по освоению культурногигиенических навыков и культуры здоровья, правил и норм поведения и другие);
наблюдения за объектами и явлениями природы, трудом взрослых;
трудовые поручения и дежурства (сервировка стола к приему пищи, уход за
комнатными растениями и другое);
индивидуальную работу с детьми в соответствии с задачами разных
образовательных областей;
продуктивную деятельность детей по интересам детей (рисование,
конструирование, лепка и другое);
оздоровительные и закаливающие процедуры, здоровьесберегающие
мероприятия, двигательную деятельность (подвижные игры, гимнастика и другое).
Согласно требованиям СанПиН 1.2.3685-21 в режиме дня предусмотрено время для
51

проведения занятий.
Занятие рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее
их; как деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей, или их интеграцию с использованием разнообразных форм и методов работы,
выбор которых осуществляется педагогам самостоятельно.
Занятие является формой организации обучения, наряду с экскурсиями, дидактическими играми, играми-путешествиями и другими. Оно может проводиться в виде образовательных ситуаций, тематических событий, проектной деятельности, проблемно-обучающих
ситуаций, интегрирующих содержание образовательных областей, творческих и исследовательских проектов и так далее.
В рамках отведенного времени педагог может организовывать образовательную деятельность с учётом интересов, желаний детей, их образовательных потребностей, включая
детей дошкольного возраста в процесс сотворчества, содействия, сопереживания.
При организации занятий педагог использует опыт, накопленный при проведении образовательной деятельности в рамках сформировавшихся подходов. Время проведения занятий, их продолжительность, длительность перерывов, суммарная образовательная нагрузка
для детей дошкольного возраста определяются СанПиН 1.2.3685-21.
Введение термина «занятие» не означает регламентацию процесса. Термин фиксирует
форму организации образовательной деятельности. Содержание и педагогически обоснованную методику проведения занятий педагог может выбирать самостоятельно.
Образовательная деятельность, осуществляемая во время прогулки, включает:
наблюдения за объектами и явлениями природы, направленные на
установление разнообразных связей и зависимостей в природе, воспитание отношения к ней;
подвижные игры и спортивные упражнения, направленные на оптимизацию
режима двигательной активности и укрепление здоровья детей;
экспериментирование с объектами неживой природы;
сюжетно-ролевые и конструктивные игры (с песком, со снегом, с природным
материалом);
элементарную трудовую деятельность детей на участке ДОО;
свободное общение педагога с детьми, индивидуальную работу;
проведение спортивных праздников (при необходимости).
Образовательная деятельность, осуществляемая во вторую половину дня, может
включать:
элементарную трудовую деятельность детей (уборка групповой комнаты;
ремонт книг, настольно-печатных игр; стирка кукольного белья; изготовление игрушексамоделок для игр малышей);
проведение зрелищных мероприятий, развлечений, праздников (кукольный,
настольный, теневой театры, игры-драматизации; концерты; спортивные, музыкальные и литературные досуги и другое);
игровые ситуации, индивидуальные игры и игры небольшими подгруппами
(сюжетно-ролевые, режиссерские, дидактические, подвижные, музыкальные и другие);
опыты
и
эксперименты,
практико-ориентированные
проекты,
коллекционирование и другое;
чтение художественной литературы, прослушивание аудиозаписей лучших
образов чтения, рассматривание иллюстраций, просмотр мультфильмов и так далее;
слушание и исполнение музыкальных произведений, музыкально-ритмические
движения, музыкальные игры и импровизации;
организация и (или) посещение выставок детского творчества,
изобразительного искусства, мастерских; просмотр репродукций картин классиков и
современных художников и другого;
индивидуальную работу по всем видам деятельности и образовательным
областям;
работу с родителями (законными представителями).
Для организации самостоятельной деятельности детей в группе создаются различные
центры активности (игровой, литературный, спортивный, творчества, познания и другое).
Самостоятельная деятельность предполагает самостоятельный выбор ребёнком её содержа52

ния, времени, партнеров. Педагог может направлять и поддерживать свободную самостоятельную деятельность детей (создавать проблемно-игровые ситуации, ситуации общения,
поддерживать познавательные интересы детей, изменять предметно-развивающую среду и
другое).
Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они
расширяют социальные и практические компоненты содержания образования, способствуют
формированию у детей культурных умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности. Ценность культурных практик состоит в том, что они ориентированы
на проявление детьми самостоятельности и творчества, активности и инициативности в разных видах деятельности, обеспечивают их продуктивность.
К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательноисследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной литературы.
Культурные практики предоставляют ребёнку возможность проявить свою
субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов
детских инициатив:
в игровой практике ребёнок проявляет себя как творческий субъект
(творческая инициатива);
в продуктивной - созидающий и волевой субъект (инициатива целеполагания);
в познавательно-исследовательской практике - как субъект исследования
(познавательная инициатива);
в коммуникативной практике - как партнер по взаимодействию и собеседник
(коммуникативная инициатива);
чтение художественной литературы дополняет развивающие возможности
других культурных практик детей дошкольного возраста (игровой, познавательноисследовательской, продуктивной деятельности).
Тематику культурных практик педагогу помогают определить детские вопросы, проявленный интерес к явлениям окружающей действительности или предметам, значимые события, неожиданные явления, художественная литература и другое.
В процессе культурных практик педагог создает атмосферу свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей. Организация культурных
практик предполагает подгрупповой способ объединения детей.
В части формируемой участниками образовательных отношений организуются
разнообразные культурные практики, ориентированные на проявление детьми
самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках
педагогами создаётся атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения,
сотрудничества взрослого и детей.
Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер.
Совместная игра воспитателя и детей, направлена на обогащение содержания
творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации
самостоятельной игры.
Ситуации общения и накопления положительного социально - эмоционального опыта
носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям, в
разрешении которой они принимают непосредственное участие.
Творческая деятельность, предполагает использование и применение детьми знаний и
умений по художественному творчеству, организацию восприятия музыкальных и
литературных произведений и свободное общение воспитателя и детей на литературном,
художественном или музыкальном материале.
Сенсорный и интеллектуальный тренинг - система заданий, преимущественно
игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета,
формы, пространственных отношений и др.). Сюда относятся развивающие игры, логические
упражнения, занимательные задачи.
Коллективная и индивидуальная трудовая деятельность носит общественно полезный
характер и организуется как хозяйственно-бытовой труд и труд в природе.
Культурно-досуговая деятельность:
Творческая мастерская предоставляет детям условия для использования и
применения знаний и умений. Мастерские разнообразны по своей тематике, содержанию,
53

например, приобщение к народным промыслам («Мастерица»), оформление книжного
уголка («Книжный мир»), коллекционирование.
Музыкально-театральная и литературная гостиная - форма организации
художественно-творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия
музыкальных и литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное
общение воспитателя и детей на литературном или музыкальном материале.
Детский досуг - вид деятельности, целенаправленно организуемый взрослыми для
игры, отдыха (например, для занятий художественным трудом и пр.).
Развлечения способствуют всестороннему развитию, знакомят с различными видами
искусства, пробуждают радостные чувства, поднимают настроение и жизненный тонус,
повышают двигательную активность. Развлечения с одной стороны, закрепляют навыки и
умения, полученные на занятиях, а с другой - в интересной форме вызывают потребность в
познании нового, расширяют кругозор, знания об окружающем мире.
2.5. СПОСОБЫ И НАПРАВЛЕНИЯ ПОДДЕРЖКИ ДЕТСКОЙ ИНИЦИАТИВЫ

Для поддержки детской инициативы педагог поощряет свободную самостоятельную
деятельность детей, основанную на детских интересах и предпочтениях. Появление возможности у ребёнка исследовать, играть, лепить, рисовать, сочинять, петь, танцевать, конструировать, ориентируясь на собственные интересы, позволяет обеспечить такие важные составляющие эмоционального благополучия ребёнка ДОО как уверенность в себе, чувство защищенности, комфорта, положительного самоощущения.
Наиболее благоприятными отрезками времени для организации свободной самостоятельной деятельности детей является утро, когда ребёнок приходит в ДОО и вторая
половина дня.
Любая деятельность ребёнка в ДОО может протекать в форме самостоятельной инициативной деятельности, в т.ч.:
- самостоятельная исследовательская деятельность и экспериментирование;
- свободные сюжетно-ролевые, театрализованные, режиссерские игры;
- игры - импровизации и музыкальные игры;
- речевые и словесные игры, игры с буквами, слогами, звуками;
- логические игры, развивающие игры математического содержания;
- самостоятельная деятельность в книжном уголке;
- самостоятельная изобразительная деятельность, конструирование;
- самостоятельная двигательная деятельность, подвижные игры, выполнение ритмических и танцевальных движений.
Для поддержки детской инициативы педагог должен учитывать следующие условия:
1)
уделять внимание развитию детского интереса к окружающему миру,
поощрять желание ребёнка получать новые знания и умения, осуществлять деятельностные
пробы в соответствии со своими интересами, задавать познавательные вопросы;
2)
организовывать ситуации, способствующие активизации личного опыта
ребёнка в деятельности, побуждающие детей к применению знаний, умений при выборе
способов деятельности;
3)
расширять и усложнять в соответствии с возможностями и особенностями
развития детей область задач, которые ребёнок способен и желает решить самостоятельно,
уделять внимание таким задачам, которые способствуют активизации у ребёнка творчества,
сообразительности, поиска новых подходов;
4)
поощрять проявление детской инициативы в течение всего дня пребывания
ребёнка в ДОО, используя приемы поддержки, одобрения, похвалы;
5)
создавать условия для развития произвольности в деятельности, использовать
игры и упражнения, направленные на тренировку волевых усилий, поддержку готовности и
желания ребёнка преодолевать трудности, доводить деятельность до результата;
6)
поощрять и поддерживать желание детей получить результат деятельности,
обращать внимание на важность стремления к качественному результату, подсказывать
ребёнку, проявляющему небрежность и равнодушие к результату, как можно довести дело
до конца, какие приемы можно использовать, чтобы проверить качество своего результата;
7)
внимательно наблюдать за процессом самостоятельной деятельности детей, в
случае необходимости оказывать детям помощь, но стремиться к её дозированию. Если
54

ребёнок испытывает сложности при решении уже знакомой ему задачи, когда изменилась
обстановка или иные условия деятельности, то целесообразно и достаточно использовать
приемы наводящих вопросов, активизировать собственную активность и смекалку ребёнка,
намекнуть, посоветовать вспомнить, как он действовал в аналогичном случае;
8)
поддерживать у детей чувство гордости и радости от успешных
самостоятельных действий, подчеркивать рост возможностей и достижений каждого
ребёнка, побуждать к проявлению инициативы и творчества через использование приемов
похвалы, одобрения, восхищения.
С 4-5 лет у детей наблюдается высокая активность. Данная потребность ребёнка является ключевым условием для развития самостоятельности во всех сферах его жизни и деятельности. Педагогу важно обращать особое внимание на освоение детьми системы разнообразных обследовательских действий, приемов простейшего анализа, сравнения, умения
наблюдать для поддержки самостоятельности в познавательной деятельности. Педагог намеренно насыщает жизнь детей проблемными практическими и познавательными ситуациями,
в которых детям необходимо самостоятельно применить освоенные приемы. Всегда необходимо доброжелательно и заинтересованно относиться к детским вопросам и проблемам,
быть готовым стать партнером в обсуждении, поддерживать и направлять детскую
познавательную активность, уделять особое внимание доверительному общению с ребёнком.
В течение дня педагог создает различные ситуации, побуждающие детей проявить
инициативу, активность, желание совместно искать верное решение проблемы. Такая
планомерная деятельность способствует развитию у ребёнка умения решать возникающие
перед ними задачи, что способствует развитию самостоятельности и уверенности в себе.
Педагог стремится создавать такие ситуации, в которых дети приобретают опыт дружеского
общения, совместной деятельности, умений командной работы. Это могут быть ситуации
волонтерской направленности: взаимной поддержки, проявления внимания к старшим,
заботы о животных, бережного отношения к вещам и игрушкам.
Важно, чтобы у ребёнка всегда была возможность выбора свободной деятельности,
поэтому атрибуты и оборудование для детских видов деятельности должны быть достаточно
разнообразными и постоянно меняющимися (смена примерно раз в два месяца).
Дети 5-7 лет имеют яркую потребность в самоутверждении и признании со стороны
взрослых. Поэтому педагогу важно обратить внимание на те педагогические условия, которые развивают детскую самостоятельность, инициативу и творчество. Для этого педагог создает ситуации, активизирующие желание детей применять свои знания и умения, имеющийся опыт для самостоятельного решения задач. Он регулярно поощряет стремление к самостоятельности, старается определять для детей все более сложные задачи, активизируя их
усилия, развивая произвольные умения и волю, постоянно поддерживает желание преодолевать трудности и поощряет ребёнка за стремление к таким действиям, нацеливает на поиск
новых, творческих решений возникших затруднений.
Для поддержки детской инициативы педагоги используют ряд способов, приемов,
правил, а именно:
1) Не следует сразу помогать ребёнку, если он испытывает затруднения решения задачи, важно побуждать его к самостоятельному решению, подбадривать и поощрять
попытки найти решение. В случае необходимости оказания помощи ребёнку, педагог
сначала стремится к её минимизации: лучше дать совет, задать наводящие вопросы,
активизировать имеющийся у ребёнка прошлый опыт.
2)
У ребёнка всегда должна быть возможность самостоятельного решения
поставленных задач. При этом педагог помогает детям искать разные варианты решения
одной задачи, поощряет активность детей в поиске, принимает любые предположения детей,
связанные с решением задачи, поддерживает инициативу и творческие решения, а также
обязательно акцентирует внимание детей на качестве результата, их достижениях, одобряет
и хвалит за результат, вызывает у них чувство радости и гордости от успешных
самостоятельных, инициативных действий.

55

3)
Особое внимание педагог уделяет общению с ребёнком в период проявления
кризиса семи лет: характерные для ребёнка изменения в поведении и деятельности
становятся поводом для смены стиля общения с ребёнком. Важно уделять внимание ребёнку,
уважать его интересы, стремления, инициативы в познании, активно поддерживать
стремление к самостоятельности. Дети седьмого года жизни очень чувствительны к мнению
взрослых. Необходимо поддерживать у них ощущение своего взросления, вселять
уверенность в своих силах.
4)
Педагог может акцентировать внимание на освоении ребёнком универсальных
умений организации своей деятельности и формировании у него основ целеполагания: поставить цель (или принять её от педагога), обдумать способы её достижения, осуществить
свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Задача развития данных умений ставится педагогом в разных видах деятельности. Педагог использует средства, помогающие детям планомерно и самостоятельно осуществлять свой замысел: опорные схемы,
наглядные модели, пооперационные карты.
5)
Создание творческих ситуаций в игровой, музыкальной, изобразительной
деятельности и театрализации, в ручном труде также способствует развитию
самостоятельности у детей. Сочетание увлекательной творческой деятельности и
необходимости решения задачи и проблемы привлекает ребёнка, активизирует его желание
самостоятельно определить замысел, способы и формы его воплощения.
6)
Педагог уделяет особое внимание обогащению РППС, обеспечивающей
поддержку инициативности ребёнка. В пространстве группы появляются предметы,
побуждающие детей к проявлению интеллектуальной активности. Это могут быть новые
игры и материалы, детали незнакомых устройств, сломанные игрушки, нуждающиеся в
починке, зашифрованные записи, посылки, письма-схемы, новые таинственные книги и
прочее. Разгадывая загадки, заключенные в таких предметах, дети учатся рассуждать,
анализировать, отстаивать свою точку зрения, строить предположения, испытывают радость
открытия и познания.

2.6. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С СЕМЬЯМИ
ВОСПИТАННИКОВ С ЗПР С РАС
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
воспитанников ЗПР с РАС, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с
родителями (законным представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить
непрерывность коррекционно восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у
воспитанников, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в ДОУ и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогом-психологом и
воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую
эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных
функций у воспитанников.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с cемьями детей с ЗПР с
РАС:
1. Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОУ, которую посещает ребёнок с
аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации.
В этом треугольнике «ребёнок - семья - организация»:
- приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);

56

- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной особенностям
ребёнка.
2. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться конструктивного
взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо придерживаться
отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с ребёнком,
условиями работы в ДОО, ходом занятий.
3. Очень важно и в ДОУ, и в семье создавать и поддерживать ровную и доброжелательную
атмосферу, формировать у ребёнка с ЗПР с РАС уверенность в себе и своих силах,
поддерживать и развивать коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и
доверие по отношению к педагогическим работникам и воспитанников.
4. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это относится как к
детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом дизонтогенеза, включая
аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов подчеркивается в рамках,
практически, всех основных подходов к коррекции ЗПР с РАС (кроме психоаналитического).
5. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики ЗПР с РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации
по проблеме очень много, качество её разное, очень многие родители (законные
представители) в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в
достоверности почерпнутых в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что
подходит или не подходит их ребёнку и почему.
Следует подчёркивать индивидуализированный характер сопровождения, разъяснять
невозможность «чудесного исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
6. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и круглые
столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением.
7. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребёнок с
аутизмом.
Установление ребёнку диагноза «аутизм» является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребёнку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.

2.7. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ВОСПИТАНИЯ
2.7.1. Пояснительная записка

Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного идеала,
который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление
о человеке.
Под воспитанием понимается «деятельность», направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти
защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда
и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к культурному
наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации, природе и
окружающей среде».
В основе процесса воспитания детей в ДОУ лежат конституционные и национальные
ценности российского общества:
ценности - Родины и природы лежат в основе патриотического направления
воспитания;
57

ценности - жизнь, милосердие, добро духовно-нравственное направление
воспитания;
ценности - человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе
социального направления воспитания;
ценность - знания лежит в основе познавательного направления воспитания;
ценность - здоровья лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания;
ценность - труда лежит в основе трудового направления воспитания;
ценности - культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического
направления воспитания.
Целевые ориентиры рассматриваются как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника ДОУ и с базовыми
духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют направления
рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания отражено взаимодействие участников образовательных
отношений со всеми субъектами образовательных отношений.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями.
Программа воспитания реализуется на государственном языке Российской Федерации.
Структура Программы воспитания включает три раздела: целевой, содержательный и
организационный. Пояснительная записка не является частью рабочей Программы
воспитания в ДОУ.

2.7.2. Целевой раздел
Цели и задачи воспитания.
Общая цель воспитания в ДОУ – личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1) формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2) формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3) становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОУ:
1) содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2) способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3) создавать условия для развития и реализации личностного потенциала ребёнка, его
готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4) осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.

2.7.3. Направления воспитания
1.Патриотическое направление воспитания.
Цель патриотического направления воспитания – содействовать формированию у
ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры, защитника Отечества и
творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него нравственных
качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране — России, своему краю, малой
родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм), ответственности,
58

ощущения принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций.
Работа по патриотическому воспитанию предполагает:формирование «патриотизма
наследника», испытывающего чувство гордости за наследие своих предков (предполагает
приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа: отношение к труду,
семье, стране и вере); «патриотизма защитника», стремящегося сохранить это наследие
(предполагает развитие у детей готовности преодолевать трудности ради своей семьи, малой
родины); «патриотизма созидателя и творца», устремленного в будущее, уверенного в
благополучии и процветании своей Родины (предполагает конкретные каждодневные дела,
направленные, например, на поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в
дальнейшем - на развитие всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
2.Духовно-нравственное направление воспитания.
Цель духовно-нравственного направления воспитания – формирование способности к
духовному
развитию,
нравственному
самосовершенствованию,
индивидуальноответственному поведению.
Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовнонравственного
направления воспитания.
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностносмысловой сферы
дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско- взрослой общности,
содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его культурноисторическом и личностном аспектах.
3.Социальное направление воспитания.
Цель социального направления воспитания – формирование ценностного отношения
детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить общий язык с
другими людьми.
Ценности – семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско- взрослых и детских общностях.
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком моральных
ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности жить в
соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем поведении.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное чувство уважение к человеку, к законам человеческого общества. Конкретные представления о
культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с опытом поведения, с накоплением
нравственных представлений, формированием навыка культурного поведения.
4.Познавательное направление воспитания.
Цель познавательного направления воспитания – формирование ценности познания.
Ценность – познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
В ДОО проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает все
стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовно-нравственное воспитание должны осуществляться в
содержательном единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и
деформирует личностное развитие ребёнка.
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление целостной
картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к
миру, людям, природе, деятельности человека.
5.Физическое и оздоровительное направление воспитания.
59

Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование ценностного
отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
Ценности - жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее охраны и
укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
6.Трудовое направление воспитания.
Направление
воспитания
Патриотическое
Духовно
нравственное
Направление
Социальное
воспитания
Патриотическое

Духовно
нравственное
Познавательное

Ценности

Целевые ориентиры

Родина,
природа
Жизнь,
милосердие,
добро
Ценности
Человек,
семья,
дружба,
Родина,
сотрудничество
природа

Проявляющий привязанность к близким людям,
бережное отношение к живому
Способный понять и принять, что такое «хорошо»
и «плохо».
Проявляющий сочувствие, доброту.
Целевые
Испытывающий
чувство ориентиры
удовольствия в случае
одобрения и чувство огорчения в случае
Любящий
свою
родину
и имеющий
неодобрения
со малую
стороны
взрослых.
Проявляющий
представление
о своей
- России,
интерес к другим
детямстране
и способный
испытывающий
чувство
привязанности
бесконфликтно играть
рядом
с ними. к родному
дому,
семье, близким
людям.
Проявляющий
позицию
«Я сам!». Способный к
Различающий
основные
проявления
добра и зла,
самостоятельным (свободным)
активным
принимающий
и уважающий традиционные
действиям в общении.
ценности,
ценности
семьи
и общества, правдивый,
Проявляющий интерес
к окружающему
миру.
искренний,
способный
к
сочувствию
и
заботе,
к
Любознательный, активный в поведении и
нравственному
поступку.
деятельности.
Способный
не ценность
оставаться
равнодушным
к чужому
Понимающий
жизни
и здоровья,
горю,
проявлять
заботу;
Самостоятельно
владеющий основными способами укрепления
различающий
основныекультура,
отрицательные
и
здоровья - физическая
закаливание,
положительные
человеческие
качества,безопасное
иногда
утренняя гимнастика,
личная гигиена,
прибегая
к
помощи
взрослого
в
ситуациях
поведение и другое; стремящийся к сбережению и
морального
укреплениювыбора.
собственного здоровья и здоровья
Проявляющий
окружающих. ответственность за свои действия и
поведение;
принимающий
и уважающий
различия
Проявляющий
интерес к физическим
упражнениям
между
людьми.
Владеющий
основами
речевой
и подвижным играм, стремление к личной и
культуры.
и доброжелательный,
команднойДружелюбный
победе, нравственные
и волевые
умеющий
слушать
и
слышать
собеседника,
качества.
способный
взаимодействовать
со взрослыми
Поддерживающий
элементарный
порядок в и
сверстниками
на
основе
общих
интересов
и дел.
окружающей обстановке.
Любознательный,
наблюдательный,
Стремящийся помогать
старшим в доступных
испытывающий
потребность
в самовыражении,
в
трудовых действиях. Стремящийся
к
том
числе творческом.
Проявляющий активность,
результативности,
самостоятельности,
самостоятельность,
инициативу
в познавательной,
ответственности в самообслуживании,
в быту, в
игровой,
коммуникативной
и
продуктивных
видах
игровой и других видах деятельности
деятельности
и в самообслуживании.
Обладающий
(конструирование,
лепка, художественный
труд,
первичной
картиной
мира
на
основе
традиционных
детский дизайн и другое).
ценностей.
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на
Понимающий
ценность мире
жизни,
владеющий
красоту в окружающем
и искусстве.
основными
укрепления
здоровья Способный способами
к творческой
деятельности
занятия
физической
культурой,
закаливание,
(изобразительной, декоративно-оформительской,
утренняя
гимнастика,
соблюдение
личной гигиены
музыкальной,
словесноречевой,
театрализованной
и
безопасного
поведения
и
другое;
стремящийся к
и другое).
сбережению и укреплению собственного здоровья

Жизнь,
милосердие,
добро
Познание

Физическое и
Здоровье,
оздоровительное жизнь

Социальное

Человек,
семья,
дружба,
сотрудничество

Трудовое

Труд

Познавательное

Познание

Эстетическое
Культура и
Физическое и
Здоровье,
красота
оздоровительное жизнь

60

Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и
красота

и здоровья окружающих. Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
Демонстрирующий потребность в двигательной
деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.
Понимающий ценность труда в семье и в обществе
на основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности.
Проявляющий трудолюбие при выполнении
поручений и в самостоятельной деятельности.
Способный
воспринимать
и
чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве.
Стремящийся к отображению прекрасного в
продуктивных видах деятельности.

Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к труду,
трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
Ценность – труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны
труда. Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует
формированию ответственности за свои действия.
7.Эстетическое направление воспитания.
Цель эстетического направления воспитания – способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
Ценности – культура, красота, лежат в основе эстетического направления воспитания.
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания
и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.

2.7.4. Целевые ориентиры воспитания

1) Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и
развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых
ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного
возрастов.
2) В соответствии с ФГОС ДО оценка результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы
дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам)
Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения
программы

2.7.5.Содержательный раздел Программы воспитания
61

Уклад образовательной организации
Уклад, в качестве установившегося порядка жизни образовательного учреждения,
определяет мировосприятие, гармонизацию интересов и возможностей совместной
деятельности детских, взрослых и детско-взрослых общностей в пространстве дошкольного
образования.
Уклад ДОУ - это ее необходимый фундамент, основа и инструмент воспитания.
Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех участников
образовательных отношений: руководителя ДОУ, воспитателей и специалистов,
вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных представителей),
субъектов социокультурного окружения образовательного учреждения.
Уклад МБДОУ опирается на базовые национальные ценности, традиции региона и
образовательного учреждения, задает культуру поведения сообществ, учитывает специфику
и конкретные формы организации распорядка дня, соблюдение оптимального двигательного
режима, разумное чередование и сочетание умственных, эмоциональных и физических
нагрузок в специально организованной деятельности детей, совместной со взрослыми, а
также самостоятельной деятельности.
Обязательно выделено время для восприятия
художественной литературы, утреннего и вечернего круга.
Ключевыми элементами уклада МБДОУ ГДС «Радуга» значатся:

безопасные условия организации воспитательного процесса,

принятие действующих норм, правил поведения, этикета, нравственных
ценностей во взаимодействии между детьми и педагогами, педагогами и родителями,
между детьми, включая нормы общения участников образовательных отношений в
социальных сетях,

атмосфера эмоционального комфорта и благополучия,

организация различных видов детской деятельности (организованной,
совместной),
создание условий для самореализации воспитанников в
самостоятельной деятельности, конкурсном движении,

сложившиеся традиции ДОО, группы,

созданная в ДОО, группах развивающая предметно-пространственная
среда, эстетика и дизайн оформления в повседневной жизни, к событийным
мероприятиям,

наличие интереса у взрослых и детей (сообщества),

участие в творческих конкурсах, соревнованиях, фестивалях,
мероприятиях, социально значимых акциях регионального, областного уровня.
Цель деятельности ДОУ – осуществление образовательной деятельности по
реализации образовательных программ дошкольного образования.
Предметом деятельности ДОУ является формирование общей культуры, развитие
физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств,
формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья
воспитанников.
Смысл деятельности нашего ДОУ - создании условий для всестороннего развития
детей их успешной социализации.
Миссия нашего ДОО заключается в объединении усилий ДОУ и семьи для создания
условий, раскрывающих индивидуальность ребенка и способствующих формированию
компетенций, которые обеспечивают ему успешность сегодня и в будущем.
Миссия ДОУ – предоставление
каждому ребенку возможности радостно и
содержательно прожить самоценный период дошкольного детства с
возможностью
максимальной самореализации, сохранение и укрепление здоровья каждого ребенка,
осуществление коррекции речевого развития детей.
Принципы жизни и воспитания ДОУ:
1) обеспечивают всестороннее развитие каждого ребенка, в том числе
развитие социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических
качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка;
2) реализуют принцип возрастного соответствия - содержания и методы
дошкольного образования в соответствии с психическими законами развития и
62

возрастными особенностями;
3) сочетают принципы научной обоснованности и практической
применимости - соответствуют основным положениям возрастной психологии и
дошкольной педагогики;
4) соответствуют критериям полноты, необходимости и достаточности поставленные цели и задачи решают на необходимом и достаточном материале,
максимально приближаясь к разумному «минимуму»;
5) объединяют обучение и воспитание в целостный образовательный
процесс на основе традиционных российских духовно-нравственных и
социокультурных ценностей;
6) построены на принципах позитивной социализации детей на основе
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества и государства;
7) обеспечивают преемственность между всеми возрастными группами,
между детским садом и начальной школой;
8) реализуют принцип индивидуализации дошкольного образования, что
означает построение образовательного процесса с учетом индивидуальных
особенностей, возможностей и интересов детей;
9) базируются на личностно-ориентированном взаимодействии взрослого
с ребенком, что означает понимание (признание) уникальности, неповторимости
каждого ребенка; поддержку и развитие инициативы детей в различных видах
деятельности;
10) предусматривают учет региональной специфики и особенностей;
11) реализуется принцип открытости дошкольного образования;
12) предусматривают эффектное взаимодействие с семьями воспитанников;
13) используются возможности сетевого взаимодействия с местным сообществом;
14) предусматривают создание современной информационно-образовательной среды
ДОУ;
15) создают условия для профессионального и личностного роста педагогов.
Программа воспитания МБДОУ ГДС «Радуга» построена на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения
в интересах человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
-Принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности, воспитание взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к природе и окружающей среде,
рационального природопользования.
-Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение.
-Принцип культуросообразности. Воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона.
-Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при построении
собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку реальную
возможность следования идеалу в жизни.
-Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения.
-Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной
деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их
освоения.
-Принципы инклюзивного образования. Организация образовательного процесса, при
которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
63

культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования. Данные принципы реализуются в укладе ДОУ.
Социокультурный контекст.
Реализация
воспитательного
потенциала
социального
партнерства
предусматривает:

участие представителей организаций-партнеров в проведении
отдельных мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные,
праздники, торжественные мероприятия и тому подобное);

проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий,
событий и акций воспитательной направленности;

участие представителей организаций-партнеров в проведении акций
воспитательной направленности;

реализация различных проектов воспитательной направленности,
совместно разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и
педагогами с организациями-партнерами.
В непосредственной близости ДОУ расположены общеобразовательная школа
№1, районная Городищенская библиотека, Городищенский историко-краеведческий музей,
Центр детского творчества, с которыми у ДОУ налажено тесное сотрудничество и ведется
работа с дошкольниками в соответствии с планом, утвержденным организациям.
Образ ДОУ, её особенности, символика, внешний имидж.
МБДОУ ГДС «Радуга» – это учреждение с многолетней историей, и в тоже время
современное, динамично развивающееся образовательное учреждение, в котором
сохраняются лучшие традиции прошлого, осуществляется стремление к современному и
инновационному будущему. Главная особенность организации деятельности в ДОУ на
современном этапе - это уход от учебной деятельности, повышение статуса игры, как
основного вида детской деятельности детей дошкольного возраста; включение в процесс
эффективных форм работы с детьми: ИКТ, проектной деятельности, игровых, проблемнообучающих ситуаций в рамках интеграции образовательных областей.
В МБДОУ ГДС «Радуга» воспитательно-образовательный процесс осуществляется в
соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта
дошкольного образования. Обучение и воспитание объединяются в целостный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества. Воспитательный процесс строится
с учетом особенностей региона, образовательных потребностей и запросов воспитанников.
Ведущим видом деятельности является игра, поэтому игровые методы и приемы
обучения педагогами ДОУ широко используется, как на специально организованных
занятиях так и при организации ОД в различных видах детской деятельности.
Приоритет отводится творческим играм (сюжетно-ролевым, строительным, играмдраматизациям) и играм с правилами (дидактические, интеллектуальные, подвижные,
хороводные т.п.). Отдельное внимание уделяется самостоятельной деятельности
воспитанников. Ее содержание и уровень зависят от возраста и опыта детей, запаса знаний,
умений и навыков, уровня развития творческого воображения, самостоятельности, детской
инициативы, организаторских способностей, а также от имеющейся материальной базы и
качества педагогического руководства.
Воспитательный процесс в МДБОУ ГДС «Радуга» организуется в условиях
развивающей предметно-пространственной среды, которая образуется совокупностью
природных, предметных, социальных условий и пространством собственного «Я» ребенка.
Среда обогащается за счет не только количественного накопления, но и через улучшение
качественных параметров: эстетичности, гигиеничности, комфортности, функциональной
надежности и безопасности, открытости изменениям и динамичности, соответствия
заботятся о том, чтобы дети свободно ориентировались в созданной развивающей
предметно-пространственной среде, имели свободный доступ ко всем его составляющим,
умели самостоятельно действовать в нем, придерживаясь норм и правил пребывания в
различных помещениях и пользования материалами, оборудованием.
Приоритетным в воспитательном процессе МДБОУ ГДС «Радуга» является охрана
64

жизни и здоровья воспитанников, физическое воспитание и развитие. Успех этого
направления зависит от правильной организации режима дня, двигательного, санитарногигиенического режимов, всех форм работы с детьми и других факторов. В связи с этим в
детском саду разработаны и реализуются комплексные планы оздоровительной работы по
возрастным группам.
Двигательный режим в течение дня, недели определяется комплексно, в соответствии
с возрастом детей. Оптимизация двигательного режима обеспечивается путем проведения
различных подвижных, спортивных игр, упражнений, занятий физкультурой,
самостоятельной двигательной деятельности. Осуществляется приобщение детей к нормам
здорового образа жизни.
Значительное внимание в воспитании детей уделяется трудовому воспитанию, как
части нравственного становления. Воспитательная деятельность направлена на
формирование эмоциональной готовности к труду, элементарных умений и навыков в
различных видах труда, интереса к миру труда взрослых людей. Важным аспектом является
индивидуальный и дифференцированный подходы к детской личности (учет интересов,
предпочтений, способностей, усвоенных умений, личностных симпатий при постановке
трудовых заданий, объединении детей в рабочие подгруппы и т.д.) и моральная мотивация
детского труда.
Для ДОУ важно интегрировать семейное и общественное дошкольное воспитание,
сохранить приоритет семейного воспитания, активнее привлекать семьи к участию в учебновоспитательном процессе. С этой целью проводятся родительские собрания, консультации,
беседы, дискуссии, круглые столы, тренинги, викторины, дни открытых дверей, просмотры
родителями отдельных форм работы с детьми, мастер-классы, семинары, применяются
средства наглядной пропаганды (информационные бюллетени, родительские уголки,
тематические стенды, фотовыставки и др.), привлекаются родители к проведению
праздников, развлечений, экскурсий. Для привлечения внимания родителей к мероприятиям
в детском саду реализуются проекты, организуются совместные конкурсы, акции,
фотовыставки и другие мероприятия.
Одним из приоритетных направлений воспитательной работы в ДОУ является
этнокультурное воспитание. Мероприятия систематизированы по месяцам. Наш
Этнокультурный календарь – это яркие, запоминающиеся, значимые мероприятия, которые
уже традиционно проводятся в детском саду и повторяются ежегодно в разных формах.
По патриотическому воспитанию воспитательно-образовательная работа направлена
на формирование у детей представлений о родном крае, городе, поселке, своем детском
саде, своей семьи; защитниках и героях своей страны; на привитие любви к Родине,
Отечеству на воспитание чувства гордости за историю становления страны и потребности
защищать Родину.
Традиционно в детском саду проводятся тематические занятия, посвященные таким
патриотическим праздникам, как День защитника Отечества, Сталинградская битва, День
Победы. При этом используются разнообразные формы проведения - соревнования с папами,
творческие встречи с ветеранами, экскурсии к историческим памятникам, экскурсии в
Городищенский историко-краеведческий музей, Городищенскую межмуниципальную
библиотеку.
Экологическое воспитание в детском саду подразумевает воспитание осознанноправильного отношения к явлениям, к объектам живой и неживой природы. Такое
отношение к природе формируется у ребенка в ходе систематических занятий с
использованием различных методов и приемов, а также современных педагогических
технологий, таких как технология проектной деятельности, технология проблемного
обучения, игровой технологии и др. В рамках экологического воспитания в детском саду
воспитанники детского сада под руководством педагогов принимают участие в районных,
областных и всероссийских экологических акциях,
Нравственно-этическое воспитание - это усвоение детьми норм и ценностей,
принятых в обществе, воспитание моральных и нравственных качеств ребенка,
формирование умения правильно оценивать свои поступки и поступки сверстников.
Повседневный опыт общения с окружающими служит источником как положительных, так и

65

отрицательных примеров поведения. Для нравственного формирования личности ребенка в
воспитательно-образовательном процессе проводятся этические беседы, беседы по
прочитанным произведениям.
Процесс воспитания в ДОУ основывается на следующих принципах взаимодействия
педагогических работников и воспитанников: социальными заказчиками реализации
Программы МБДОУ ГДС «Радуга» как комплекса воспитательных услуг выступают, в
первую очередь, родители воспитанников как гаранты реализации прав ребенка на уход,
присмотр и оздоровление, воспитание и обучение.
К особенностям социокультурной ситуации семей, чьи дети посещают ДОУ, можно
отнести преобладание потребительской позиции, сниженный уровень интереса к жизни
детей в детском саду, противоречивость поведения, образцов поведения и отношения к
окружающему миру, к другим людям.
Родители воспитанников (законные представители) являются активными
участниками образовательной деятельности, в том числе, принимают участие в
формировании основной общеобразовательной программы, принимают участие в
организации и проведении совместных мероприятий с детьми в МБДОУ (утренники,
развлечения, физкультурные праздники, досуги, дни здоровья и др.), создают (принимают
участие в деятельности) коллегиальных органов управления, предусмотренных уставом
МБДОУ.
Родители воспитанников (законные представители) имеют право обращаться в
комиссию по урегулированию споров между участниками образовательных отношений
МБДОУ для защиты прав своего ребенка, оказывать посильную помощь, направленную на
развитие материальной базы ДОУ.
Педагогический коллектив детского сада строит свою работу по воспитанию и
обучению детей в тесном контакте с семьёй. В учреждении изучается контингент родителей,
социальный и образовательный статус членов семей воспитанников.
Традиционные события, праздники, мероприятия представляют собой годовой цикл
мероприятий, проводимых в различных формах, направленных на реализацию Программы в
основной период (с 1 сентября по 31 мая), а также в период летней оздоровительной период
(соответствует текущему графику функционирования дошкольного отделения в летний
период).
Направленность и тематика мероприятий формируется на основе следующих
областей:
- исторические и общественно значимые события;
- сезонные явления в природе, животный и растительный мир, мир неживой природы;
- национальные праздники, традиции;
- тематические недели (моя семья, традиции русского народа);
- иные темы, связанные с миром человека.
Традиции и ритуалы, особые нормы, этикет ДОУ.
Основные традиции воспитательного процесса в МБДОУ ГДС «Радуга»:
- стержнем годового цикла воспитательной работы ДОУ являются ключевые
мероприятия ДОУ, мероприятия «Календаря образовательных событий РФ», коллективные
дела группы детей под руководством воспитателя через которые осуществляется интеграция
воспитательных усилий педагогических работников;
- важной чертой каждого ключевого мероприятия, события и большинства
используемых для воспитания других совместных дел педагогов, детей и родителей,
является обсуждение, планирование, совместное проведение и создание творческого
продукта (коллективного или индивидуального каждого участника);
-в проведении мероприятий в ДОУ поощряется помощь старших детей младшим,
социальная активность, стремление создать коллективный или индивидуальный творческий
продукт, принять участие в общественно значимом деле;
- педагогические работники ДОУ ориентированы на формирование детского
коллектива внутри одной возрастной группы, на установление доброжелательных и
товарищеских взаимоотношений между детьми разных возрастов и ровесниками; умение
играть, заниматься интересным делом в паре, небольшой группе;
66

-ключевой фигурой воспитания в ДОУ является воспитатель группы, реализующий по
отношению к ребенку защитную, личностно развивающую, организационную,
посредническую (в разрешении конфликтов) функции. Поскольку воспитатель является для
ребенка фигурой очень значимой, именно на него ложится огромная ответственность за
создание условий для личностного развития ребенка;
-дополнительным воспитательным ресурсом по приобщению дошкольников к
истории и культуре своей Отчизны и своего родного края являются мини-музеи,
организованные в группах ДОУ. Музейная педагогика рассматривается нами как ценность,
обладающая исторической и художественной значимостью.
Воспитывающая среда ДОУ
Воспитывающая среда раскрывает ценности и смыслы, заложенные в укладе.
Воспитывающая среда включает совокупность различных условий, предполагающих
возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе приобщения к
традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках которого
происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:
- «от взрослого», который создает предметно-пространственную среду, насыщая ее
ценностями и смыслами;
- «от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная на
взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания;
- «от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно творит,
живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы, заложенные
взрослым.
Условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе.
Для реализации процесса формирования эмоционально-ценностного отношения
ребенка к окружающему миру, другим людям воспитатели и специалисты ДОУ в своей
работе используют разные виды деятельности:
‒ игровая деятельность - дает ребенку почувствовать себя равноправным членом
человеческого общества;
‒ общение с взрослым - объединяет взрослого и ребенка, удовлетворяет
разнообразные потребности ребенка в эмоциональной близости с взрослым;
‒ предметная - удовлетворяет познавательные интересы ребенка в определенный
период, помогает ориентировать в окружающем мире;
‒ изобразительная - позволяет ребенку с помощью работы, фантазии вжиться в мир
взрослых, познать его и принять в нем участие;
‒ познавательно-исследовательская (исследования объектов окружающего мира и
экспериментирования с ними),
‒ конструктивная - дает возможность формировать сложные мыслительные
действия, творческое воображение, механизмы управления собственным поведением.
Условия для обретения ребенком первичного опыта деятельности и поступка в
соответствии с традиционными ценностями российского общества
 ситуации бытового взаимодействия, культурные практики повседневной жизни;
 самостоятельная игровая, речевая, изобразительная деятельность детей;
 занятия (в том числе совместные занятия детей и родителей);
 социокультурные праздники и досуговые мероприятия;
 экскурсии и целевые прогулки;
 кружковая работа;
 музейная деятельность(создание –мини музеев)в ДОО;
 встречи с интересными людьми — носителями культуры.
Условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детско-детских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
67

Развитие самостоятельности включает две стороны: адаптивную (умение
понимать существующие социальные нормы и действовать в соответствии с ними) и
активную (готовность принимать самостоятельные решения). Дошкольники получают
позитивный социальный опыт создания и воплощения собственных замыслов. Дети
чувствуют, что их попытки пробовать новое, в том числе и при планировании собственной
жизни в течение дня, будут поддержаны взрослыми.
С целью поддержания детской инициативы педагоги регулярно создают ситуации, в
которых дошкольники учатся:
 при участии взрослого обсуждать важные события со сверстниками;
 совершать выбор и обосновывать его (например, детям можно предлагать
специальные способы фиксации их выбора);
 предъявлять и обосновывать свою инициативу (замыслы, предложения и пр.);
планировать собственные действия индивидуально и в малой группе, команде;
 оценивать результаты своих действий индивидуально и в малой группе, команде.
Коллектив ДОУ прилагает усилия, чтобы образовательное учреждение
представляло для детей среду, в которой будет возможным приблизить воспитательнообразовательные ситуации к реалиям детской жизни, научить ребенка действовать и
общаться в ситуациях, приближенных к жизни.
В группах имеются «центры патриотического воспитания», в которых
находится материал по ознакомлению с городом, поселком, страной, государственной
символикой, где дети в условиях ежедневного свободного доступа могут пополнять знания.
Составляющей частью уклада является культура поведения воспитателя в общностях
как значимая составляющая уклада. Культура поведения взрослых направлена на создание
воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые условия
нормальной жизни и развития детей.
Общности (сообщества) ДОУ
Профессиональная общность
В МБДОУ ГДС «Радуга» сформирована устойчивая система связей и отношений
между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОУ.
Участники общности (педагогический коллектив) разделяют те ценности, которые заложены
в основу Программы. В ДОО к профессиональным общностям относятся педагогический
совет, творческие и рабочие группы, психолого - педагогический консилиум. Основой
эффективности такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Воспитатели, а также другие сотрудники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
сверстников (организованность, общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
Профессионально-родительская общность
68

Она включает сотрудников ДОУ и всех взрослых членов семей воспитанников,
которых объединяют общие ценности, цели развития и воспитания детей и уважение друг к
другу. Основная задача – объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ДОУ.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в ДОУ. Обязательно совместное
обсуждение воспитывающими взрослыми особенностей ребенка для выявления и в
дальнейшем создания условий, которые необходимы для его оптимального и полноценного
развития и воспитания.
В основу совместной деятельности семьи и дошкольного учреждения заложены
следующие принципы:
- единый подход к процессу воспитания ребёнка;
- открытость дошкольного учреждения для родителей;
- взаимное доверие во взаимоотношениях педагогов и родителей;
- уважение и доброжелательность друг к другу;
- дифференцированный подход к каждой семье;
- равноценная ответственность родителей и педагогов.
На сегодняшний день в ДОУ осуществляется интеграция общественного и семейного
воспитания дошкольников со следующими категориями родителей, с семьями
воспитанников.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам,
которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся
его собственными. Общность строится и задается системой связей и отношений ее
участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в
зависимости от решаемых воспитательных задач.
Детская общность.
Общество сверстников – необходимое условие полноценного развития личности
ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть, трудиться,
заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе сверстников
рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как
он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Педагоги МБДОУ воспитывают у детей навыки и привычки поведения, качества,
определяющие характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в
том или ином сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели. Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские
общности. В детском саду обеспечивается возможность взаимодействия ребенка, как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим
для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Педагогические работники ДОУ соблюдают кодекс нормы профессиональной
этики и поведения:
- педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
- улыбка - всегда обязательная часть приветствия;
- педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
- не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение детей в
детском саду;
- тон общения педагога с детьми и другими взрослыми ровный и дружелюбный,
исключается повышение голоса;
- уважительно относится к личности воспитанника;
- заинтересованно слушает собеседника и сопереживает ему;
69

- умеет видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
- уравновешен и выдержан в отношениях с детьми;
- быстро и правильно оценивает сложившуюся обстановку, но не торопится с
выводами о поведении и способностях воспитанников;
- сочетает мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
- сочетает требовательность с чутким отношением к воспитанникам; знает возрастные
и индивидуальные особенности воспитанников; соответствует внешнему виду статуса
педагогического работника.
Воспитательный процесс осуществляется в течение всего времени пребывания
ребенка в ДОУ. Педагоги обеспечивают единство воспитательных, развивающих и
обучающих целей и задач, реализация которых осуществляется на развивающих занятиях,
организованные педагогом (регламентировано учебным планом), совместной детсковзрослой деятельности (образовательное событие), самостоятельной деятельности в
созданных условиях для детских игр. Освоение и закрепление детьми общепринятых норм и
правил поведения осуществляется во время режимных моментов.
Программа не предусматривает жесткого регламентирования воспитательного
процесса,
оставляя педагогам ДОУ
пространство для гибкого планирования их
деятельности, исходя из условий, потребностей, возможностей и готовности, интересов и
инициатив воспитанников и их семей, педагогов, с учетом современных тенденций
дошкольного образования. Педагоги ДОУ использует календарь образовательных событий,
приуроченных к государственным и национальным праздникам Российской Федерации,
памятным датам и событиям российской истории и культуры на учебный год от
Минпросвещения России.
Внешними проявлениями уникальности нашего ДОУ является внешняя
атрибутика: эмблема ДОУ (логотип «радуга») - использование логотипа на официальном
сайте учреждения, использование логотипа на информационных стендах в ДОУ, в названии
групп. Внешний облик помещений ДОУ эстетически привлекателен и соответствует целям
образования: каждое групповое помещение имеет своё индивидуальное оформление.
Большую роль в воспитании детей, укреплении дружеских отношений среди
сверстников, понимания ценности коллектива взрослых и детей принадлежит сложившимся
традициям группы и детского сада в целом.

2.7.6. Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
− социально-коммуникативное развитие;
− познавательное развитие;
− речевое развитие;
− художественно-эстетическое развитие;
− физическое развитие.
Практическая реализация цели и задач воспитания осуществляется в рамках
следующих направлений воспитательной работы ДОУ:
патриотического (ценности Родины и природы);
духовно-нравственного ( жизнь, милосердие, добро);
социального (ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества);
физического и оздоровительного (ценность здоровья);
трудового (ценность труда);
эстетического (ценности культуры и красоты);
познавательного направления.
Перечисленные направления воспитания тесно взаимосвязаны между собой и
обеспечивают интеграцию воспитательной деятельности во все образовательные области и
все виды детской деятельности в образовательном процессе.
Каждое из перечисленных направлений представлено в соответствующем разделе
70

Программы. Конкретные виды, формы и содержание работы представлены в календарном
плане воспитательной работы на учебный год (Приложение).
Патриотическое направление воспитания
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Патриотизм – это воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви,
интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу
России в целом (гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения
принадлежности к своему народу.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
«патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
− когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
− эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
− регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за
настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа; для старших дошкольников – формирование
уважительного отношения к государственной символике – флагу, гербу, гимну.
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОУ должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
− ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа;
− организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
детей к российским общенациональным традициям;
− формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Содержание воспитательной деятельности по патриотическому направлению
воспитания с учетом возрастной специфики
2-3 года
Рассматривание детьми и обыгрывание народных игрушек и предметов
промыслов, разнообразных по материалу изготовления и образам.
В процессе ознакомления с природой малыши узнают: объекты и явления неживой
природы, которые доступны ребенку для непосредственного восприятия, знакомятся с
правилами правильного и безопасного поведения в природе.
Знакомство с животными и растениями, которых можно встретить в ближайшем
природном окружении, а также в детских книжках на иллюстрациях. Общие
представления о конкретном животном или растении. Получение первичных
представлений о себе через взаимодействие с природой.
3-4 года
Освоение представлений ребенка о себе - имени, фамилии, половой принадлежности,
возрасте, любимых игрушках, занятиях, месте, где живет. Освоение представлений о составе
71

своей семьи, любимых занятиях близких. Развитие умений узнавать дом, квартиру, в которой
ребенок живет, группу детского сада.
Освоение представлений об объектах и явлениях неживой природы (солнце, небо,
дождь и т.д.), о диких и домашних животных, особенностях их образа жизни. Элементарное
понимание, что животные живые. Формирование навыков бережного и безопасного
поведения в природе.
Накопление впечатлений о ярких сезонных изменениях в природе (осенью становится
холоднее, часто идут дожди, листья желтеют и опадают; исчезают насекомые и т.д.).
Знакомство на конкретных примерах с народным искусством: глиняными игрушками,
игрушками из соломы и дерева, предметами быта и одежды; скульптурой малых форм; с
детскими книгами; с близкими детскому опыту живописными образами.
4-5 лет
Освоение представлений о названии родного города (села), некоторых городских
объектах, видах транспорта. Овладение отдельными правилами поведения на улице, в
транспорте. Участие в создании рисунков, аппликаций, поделок на тему «Мой город».
Освоение представлений начальных представлений о родной стране: название,
некоторых общественных праздниках и событиях. Освоение стихов, песен о родной стране.
Знакомство с близкими опыту детей видами русских народных промыслов; их назначение,
образность, материалы для изготовления.
Составление описательных рассказов о хорошо знакомых объектах природы.
Отражение в речи результатов наблюдений, сравнения,. Использование слов, обозначающих
меру свойств (светлее, темнее, холоднее и т.д.), установленные связи, усвоенные обобщения,
красоту природы.
Совершенствование навыков бережного и безопасного поведения в природе.
5-6 лет
Освоение представлений о своем городе - названия родного города, его особенностях
(местах отдыха и работы близких, основных достопримечательностях). Освоение
представлений о названии ближайших улиц, назначении некоторых общественных
учреждениях города - магазинов, поликлиники, больниц, кинотеатров, кафе. Понимание
особенностей правил поведения в общественных учреждениях города.
Проявление интереса к родной стране. Освоение представлений о ее столице,
государственном флаге и гербе. Освоение представлений о содержании основных
государственных праздников России, ярких исторических событиях, героях России.
Понимание многообразия россиян разных национальностей - особенностей их
внешнего вида, одежды, традиций. Развитие интереса к сказкам, песням, играм разных
народов. Развитие толерантности по отношению к людям разных национальностей.
Понимание того, что все люди трудятся, чтобы жить счастливо и сделать свою страну
богатой и счастливой.
Освоение представлений о других странах и народах мира. Понимание, что в других
странах есть свои достопримечательности, традиции, свои флаги и гербы. Развитие интереса
к жизни людей в разных странах. Понимание того, что люди из разных стран стремятся
беречь Землю и дружить.
Обнаружение признаков благоприятного или неблагоприятного состояния природных
объектов и их причин (у растения сломана ветка, повреждены корни, листья опутаны
паутиной). Совершенствование навыков бережного и безопасного поведения в природе.
Понимание разнообразных ценностей природы (эстетическая, познавательная,
практическая ценности, природа как среда жизни человека).
Осознание правил поведения в природе.
Воспитание интереса к декоративно-прикладному искусству разных видов (игрушки,
утварь, одежда, предметы быта) и разных областей России; технологии изготовления,
назначению, особенностям: яркость, нарядность, обобщенность, декоративность, единство
эстетического и утилитарного, символичность образов животных, явлений природы.
Ценность народного искусства; воспитание желания его сохранять и познавать.
6-8 лет
Освоение представлений о родном городе, его гербе, названии улиц, некоторых
72

архитектурных
особенностях,
достопримечательностях
Понимание
назначения
общественных учреждений, разных видов транспорта. Овладение представлениями о местах
труда и отдыха людей в городе, об истории города и выдающихся горожанах, традициях
городской жизни.
Освоение представлений о родной стране - ее государственных символах, президенте,
столице и крупные городах, особенностях природы. Проявление интереса к ярким фактам из
истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Освоение
стихотворений, песен, традиций разных народов России, народных промыслов. Проявления
желания участвовать в праздновании государственных праздников и социальных акциях
страны и города.
Освоение представлений о планете Земля как общем доме людей, многообразии стран
и народов мира - элементарных представлений о многообразии стран и народов мира;
особенностях их внешнего вида (расовой принадлежности), национальной одежды,
типичных занятиях. Осознание, что все люди стремятся к миру, хотят сделать свою страну
богатой, красивой, охраняют природу, чтят своих предков. Освоение некоторых
национальных мелодий, песен, сказок, танцев народов мира. Осознание необходимости
проявлять толерантность по отношению к людям разных национальностей.
Раскрытие многообразия ценностей природы для жизни человека и удовлетворения
его разнообразных потребностей (эстетическая ценность, практическая, оздоровительная,
познавательная, этическая). Элементарное понимание самоценности природы (растения и
животные живут не для человека, каждое живое существо имеет право на жизнь).
Высказывание предположений о причинах природных явлений, рассуждения, о
красоте природы, обмен догадки о значении природы для человека, составление творческих
рассказов, сказок на экологические темы.
Осознанное применение правил взаимодействия с растениями и животными при
осуществлении различной деятельности.
Народное декоративно-прикладное искусство разных видов на примере промыслов
России и зарубежья; разнообразие и сходство, назначение и особенности, связь декора с
назначением предмета; традиционность образов, узоров, отражение в них природы,
народного быта, культуры. Стилевые особенности. Ценность народного искусства;
воспитание гордости и желания его сохранять и познавать.
Социальное направление воспитания
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального
направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок открывает Личность другого человека и его значение в
собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие социальных
отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться правилам,
нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах семьи, группы.
Формирование правильного ценностно-смыслового отношения ребенка к социальному
окружению невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором
обязательно должна быть личная социальная инициатива ребенка в детско-взрослых и
детских общностях. Важным аспектом является формирование у дошкольника
представления о мире профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе
положительной установки к обучению в школе как важному шагу взросления.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника заключается в
формировании ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1)формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих детей в группе в различных ситуациях.
2)формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе:
73

эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности,
заботы,
ответственности,
сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
3)развитие способности поставить себя на место другого как проявление
личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОУ использует основные направления
воспитательной работы:
− организовывает сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с
правилами, традиционные народные игры и пр.;
− воспитывает у детей навыки поведения в обществе;
−учит детей сотрудничать, организует групповые формы в продуктивных видах
деятельности;
− учит детей анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
− организовывает коллективные проекты заботы и помощи;
− создает доброжелательный психологический климат в группе.
Содержание воспитательной деятельности по социальному направлению
воспитания с учетом возрастной специфики
2-3 года
Узнавание имен мальчиков и девочек в группе. Определение детьми особенностей
внешнего вида мальчиков и девочек, их одежду, прически, предпочитаемые игрушки.
Отличие взрослых и детей в жизни и на картинках. Различение и называние действий
взрослых. Определение ярко выраженных эмоциональных состояний, которые
воспитатель называет словом и подчеркнуто демонстрирует мимикой, жестами, интонацией
голоса. Повторение за воспитателем слов, обозначающих эмоциональное состояние,
узнавание на картинках.
Рассматривание картинок, изображающих семью — детей и родителей. Узнавание
членов семьи, название их, понимание заботы родителей о детях.
Узнавание своей группы, воспитателей. Ориентация в помещении группы.
Понимание правила «можно», «нельзя». Участие вместе с воспитателем и детьми в общих
подвижных, музыкальных, сюжетных и хороводных играх.
3-4 года
Понимание и различение отдельных ярко выраженных эмоциональных состояний
людей (радость, веселье, слезы, гнев). Учет их в общении при поддержке, побуждении или
показе взрослого: пожалеть, угостить, ласково обратиться.
Представление о действиях и поступках взрослых и детей, в которых проявляется
доброе отношение и забота о людях, членах семьи, а также о животных, растениях. Освоение
простых способов общения и взаимодействия: обращаться к детям по именам,
договариваться о совместных действиях («Давай кормить кукол»), вступать в парное
общение.
Участие в совместных игровых и бытовых действиях с воспитателем, готовность
отвечать на его вопросы, действовать согласовано, учитывать советы и предложения
педагога.
Освоение умения узнавать свой детский сад, группу, своих воспитателей, их
помощников. Понимание, где в детском саду хранятся игрушки, книги, посуда, чем можно
пользоваться.
Представление о семье, членах семьи, их отношениях (родители и дети любят друг
друга, заботятся друг о друге). Отвечать на вопросы о своей семье, о радостных семейных
событиях.
4-5 лет
Понимание и различение ярко выраженных эмоциональных состояний, их проявление
в мимике, жестах, в интонации голоса (радость, грусть, веселье, страх, гнев, удовольствие),
связь эмоций и поступков людей по отношению друг к другу. Освоение способов проявления
сочувствия, отзывчивости на эмоциональное состояние детей и взрослых. Отражение эмоций
в имитационных играх, театрализации, этюдах.
74

Представления о правилах согласованных действий и взаимоотношений. Освоение
умений вступать в общение, совместную деятельность с сверстниками в подгрупповой игре,
продуктивной деятельности: элементарно согласовывать замысел, вести диалог,
использовать приемы справедливого распределения ролей и материалов (считалки, жребий),
проявлять внимание к действиям партнеров, пояснять для других свои намерения и действия.
Представление о семейных делах, событиях жизни (совместный отдых, приобретение
домашних животных, посещение кафе, зоопарка, цирка, новоселье, выезд на дачу). Участие в
ситуациях «добрых дел», направленных на членов семьи.
Обогащение представлений детей о труде взрослых в ближайшем окружении
(профессии:
продавец, шофер, врач и др.).
Освоение разнообразия профессиональных занятий взрослых, развитие умений
узнавать и называть людей отдельных профессий, профессиональные действия людей,
некоторые инструменты, необходимые в профессии.
Проявление интереса к общению со сверстниками. Освоение представлений о
некоторых особенностях мальчиков и девочек, их именах, любимых занятиях, игрушках,
взаимоотношениях друг с другом.
Освоение представлений о себе - своего полного имени, фамилии, возраста, пола,
любимых занятий. Осознание некоторых своих умений, знаний, возможностей, желаний.
Освоение умений отражать их в речи.
5-6 лет.
Проявление доброжелательного отношения к сверстникам, уважения к взрослым.
Овладение при поддержке взрослого умениями совместной деятельности: принимать общую
цель, договариваться о способах деятельности и материалах, в процессе общего дела быть
внимательными друг к другу, добиваться хорошего результата, выражать свое отношение к
результату и взаимоотношениям («Все работали дружно, вырезали много красивых
снежинок и теперь мы украсим ими нашу группу».). Освоение разных формы совместной
деятельности и сотрудничества со сверстниками: работа парами, подгруппами, фронтальновместе со всеми. Оценка результатов совместных действий.
Обогащение представлений о семье, семейных и родственных отношениях: члены
семьи, ближайшие родственники по линии матери и отца. Понимание того, как
поддерживаются родственные связи (переписка, разговор по телефону, посещения,
электронная почта), как проявляются в семье забота, любовь, уважение друг к другу. Знание
некоторых семейных традиций, любимых занятий членов семьи. Представления о поведении
в случае болезни кого-то из членов семьи, некоторые правила помощи больному. Правила
отношения к пожилым людям в семье.
Знакомство с разнообразием эмоциональных состояний взрослых и сверстников, их
выражение в мимике, пантомимике, действиях, интонации речи (радость, веселье, огорчение,
удивление, обида, доброта, нежность, восхищение). Развитие эмоциональной отзывчивости,
освоение способов эмоциональной поддержки сверстника, взрослого, пожилого человека.
Понимание того, что нельзя смеяться над недостатками внешности других детей, дразнить,
давать прозвища; проявлять равнодушие к обиженному, слабому человеку.
Конкретные профессии и взаимосвязи между ними, содержание труда в соответствии
с общей структурой трудового процесса: цель и мотив, материалы и предметы труда,
инструменты и оборудование, набор трудовых действий, результат. (Архитекторы
проектируют новые здания и мосты; строители осуществляют задуманное; шоферы подвозят
строительный материал; рекламные агенты и менеджеры осуществляют продажу квартир).
Понимание роли современной техники и материалов в трудовой деятельности взрослых,
Уважение к труду родителей, представление о материальном обеспечении семьи, ее
бюджете.
6-8 лет
Различение и называние широкого круга эмоций (радость, грусть, любовь, удивление,
страх, нежность, печаль, злость, восхищение). Представление о богатстве эмоционального
мира человека, средствах внешнего выражения эмоций (мимика, пантомимика, интонации
голоса, движения, позы). Понимание созвучности эмоциональных переживаний с природой,
75

музыкой, поэзией. Разнообразие форм и способов проявления эмоциональной отзывчивости
и сопереживания. Отражение эмоций в театрализованной деятельности, в рисовании, играх.
Представления о нравственных качествах людей, их проявлении в поступках и
взаимоотношениях (доброта, справедливость, ответственность, уважение, честность, чувство
собственного достоинства). Оценка поступков с позиции норм и правил. Жизнь человека как
ценность.
Представления о дружбе, о качествах и поступках настоящих друзей. Развитие у детей
чувства «единой семьи» в детском саду, интереса к сверстнику, желания лучше узнать
личностные особенности друг друга. Освоение при поддержке воспитателя организационных
умений: определять общий замысел, планировать работу, уметь договориться о
распределении обязанностей в небольшой подгруппе, распределять роли, материалы,
согласовывать свои действия со сверстниками, оценивать результат и взаимоотношения
«Играли дружно, и получился красивый дворец». Умение использовать разные способы и
приемы справедливого распределения ролей, игровых материалов (считалки, жеребьевка,
очередность, предварительная договоренность). Готовность помогать тому, кому трудно,
поделиться своими знаниями и умениями, научить, проявлять справедливость.
Приучение самостоятельно соблюдать установленный порядок поведения в группе,
регулировать свою активность: учитывать права других детей, соблюдать очередность,
проявлять терпение, не вступать в ссоры, не перекладывать свою работу на других детей,
проявлять настойчивость.
Представление о том, что шестилетки — самые старшие среди детей в детском саду,
они показывают другим хороший пример, заботятся о малышах, помогают взрослым,
готовятся к школе.
Активное проявление добрых чувств по отношению к родителям, близким
родственникам, членам семьи. Представления о семейных и родственных отношениях,
некоторые сведения о родословной семьи. Досуг семьи, взаимные чувства, правила общения
в семье, семейный бюджет, значимые и памятные события. Гордость своей семьей, умение
выразить близким свою любовь, внимание, готовность помочь. Интерес детей к школьным
годам родителей, желание общаться в семье на школьную тему. Знание стихов, песен о
школе, школьниках.
Представления о школе, школьниках, учителе; стремление к школьному обучению, к
познанию, освоению чтения, письма. Расширение представлений детей роли школы в жизни
людей, о том, что школа открывает человеку окно в удивительный мир знаний, что люди
разных профессий (врачи, писатели, создатели космических кораблей и пр.) учились в
школе.
Знания о многообразии профессий в современном мире, о содержании
профессионального труда в соответствии с общей структурой трудового процесса: цель и
мотив, материалы и предметы труда, инструменты и оборудование, набор трудовых
действий, результат.
Представления о личностных качествах представителей разных профессий.
(пожарные, военные,– люди смелые и отважные, они должны быстро принимать решения, от
которых часто зависит жизнь людей).
Понимание разнообразие социальных и профессиональных ролей людей. Освоение
правил и норм общения и взаимодействия с детьми и взрослыми в различных ситуациях.
Освоение общечеловеческих норм поведения - везде дети уважают старших, любят своих
родителей, опекают малышей, оберегают все живое, защищают слабых.
Познавательное направление воспитания
Ценность – знания. Цель познавательного направления воспитания –
формирование ценности познания.
Значимым для воспитания ребенка является формирование целостной картины мира,
в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1)
развитие любознательности, формирование опыта познавательной
инициативы;
76

2)
формирование ценностного отношения к взрослому как источнику
знаний;
3)
приобщение ребенка к культурным способам познания (книги,
интернет-источники, дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
− совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра книг;
− организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной
и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
− организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.
Содержание воспитательной деятельности по познавательному направлению
воспитания с учетом возрастной специфики
2-3 года
Дети 2-3 лет осваивают простейшие действия, основанные на перестановке
предметов, изменении способа расположения, количества, действия переливания,
пересыпания. При поддержке взрослого использует простейшие способы обследования;
сравнение предметов по свойству, определение сходства - различия. Ребенок подбирает
пары, группирует по заданному предметно образцу (по цвету, форме, размеру). Дети
осваивают простейшие умения в различении предэталонов (это, как мячик; как платочек).
Начинают пользоваться эталонами форм (шар, куб, круг). Различают среди двух-трех
большие и маленькие предметы, длинные и короткие, высокие и низкие при условии
резких различий. Проявление интереса к количественной стороне множеств предметов.
Различение и показ, где один предмет, где много, находят и называют один, два
предмета.
Освоение цветов спектра, использование в собственной речи некоторых словназваний цвета, часто без соотнесения с данным цветом. Освоение фигур (круг, квадрат,
овал, прямоугольник, треугольник, звезда, крест), подбор по образцу, «опредмечивание
фигуры». Различение по величине, сравнивание 3 предметов по величине.
3-4 года
Проявление интереса к занятиям детей и взрослых. Различение детей и взрослых в
жизни и на картинках по возрасту полу, особенностям внешности, одежде. Освоение умения
находить общее и отличное во внешнем виде взрослых и детей разного возраста. Освоение
слов, обозначающих разнообразные действия взрослых.
Освоение умения пользоваться предэталонами («Как кирпичик», «как крыша»),
эталонами форм: шар, куб, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник.
Проявление интереса к играм и материалам, с которыми можно практически
действовать: накладывать, совмещать, раскладывать с целью получения какого-либо
«образа», изменять полученное.
Освоение простых связей и отношений: больше (меньше) по размеру, такое же,
больше (меньше) по количеству, столько же, одинаковые и разные по цвету и размеру, ближе
(дальше), раньше (позже). Овладение умением ориентироваться в небольшом пространстве:
впереди (сзади), сверху (снизу), справа (слева).
Овладение умением воспринимать и обобщать группу предметов по свойствам (все
большие; все квадратные и большие), уравнивать группы предметов (столько же),
увеличивать и уменьшать группы предметов (3-5 предметов). Освоение приемов наложения
и приложения. Проявление интереса к со считыванию небольших групп предметов (3-5
предметов).
Различение растений ближайшего природного окружения по единичным ярким
признакам (цвет, размер) их названия. Умение выделять части растения (лист, цветок).
Знание об элементарных потребностях растений и животных: пища, влага, тепло.
Понимание, что человек ухаживает за животными и растениями, проявляет эмоции и
чувства. Комментирование обнаруженных признаков живого у животных растений, людей
77

(воробей летает, прыгает, клюет зернышки, я бегаю, прыгаю, ем кашу).
Освоение слов, обозначающих свойства и отношения предметов. Освоение
простейших способов экспериментирования с водой, песком.
4-5 лет
Различение и называние цветов спектра – красный, оранжевый, желтый, зеленый,
голубой, синий, фиолетовый; черный, серый, белый; 2-3 оттенка цвета (светло-зеленый,
темносиний).
Различение и называние геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник,
треугольник, звезда, крест), воссоздание фигур из частей.
Отражение признаков предметов в продуктивных видах деятельности
Овладение умениями сравнивать людей разного возраста и пола, видеть особенности
внешности, прически, одежды, обуви, подбирать одежду и обувь в зависимости от сезона.
Знакомство с новыми представителями животных и растений. Выделение
разнообразия явлений природы (моросящий дождь, ливень, туман и т.д.), растений и
животных. Распознавание свойств и качеств природных материалов (сыпучесть песка,
липкость мокрого снега и т.д.). Сравнение хорошо знакомых объектов природы и
материалов, выделение признаков отличия и единичных признаков сходства.
Определение назначения основных органов и частей растений, животных, человека,
(корень у растения всасывает воду из земли и служит опорой растению и т.д.) в наблюдении
и экспериментировании.
Различение и называние признаков живого у растений, животных и человека
(двигаются, питаются, дышат, растут)
Накопление фактов о жизни животных и растений в разных средах обитания,
установление связей приспособление отдельных хорошо знакомых детям растений и
животных к среде обитания (рыбы живут в воде: плавают с помощью плавников, дышат
жабрами т.д.)
Наблюдение признаков приспособления растений и животных к изменяющимся
условиям среды осенью, зимой, весной и летом.
Установление изменений во внешнем виде (строении) хорошо знакомых растений и
животных в процессе роста и развития, некоторые яркие стадии и их последовательность.
Различение домашних и диких животных по существенному признаку (дикие
животные самостоятельно находят пищу, а домашних кормит человек и т.д.)
Распределение животных и растений по местам их произрастания и обитания
(обитатели леса, луга, водоема, клумбы и т.д.).
Определение последовательности событий во времени (что сначала, что потом) по
картинкам и простым моделям.
5-6 лет
Различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов (черный,
серый, белый), оттенков цвета (темно-красный, светло-серый), 3-5 тонов цвета (малиновый,
лимонный, салатный, бирюзовый, сиреневый…), теплых и холодных оттенков.
Различение и называние геометрических фигур (круг, квадрат, овал, прямоугольник,
треугольник, ромб, трапеция), освоение способов воссоздания фигуры из частей, деления
фигуры на части; освоение умения выделять (с помощью взрослого) структуру плоских
геометрических фигур (стороны, углы, вершины).
Проявление умения сравнивать предметы, выделять3-5 признаков сходства и отличия,
группировать предметы по разным основаниям преимущественно на основе зрительной
оценки; различать звуки (музыкальные звуки по разным характеристикам: высоте, тембру,
громкости, длительности, звуки родного языка).
Развитие интереса к людям разного пола и возраста. Овладение пониманием
особенностей проявления характерных мужских и женских качеств, умениями оценивать
поступки людей разного пола с учетом гендерной принадлежности. Освоение разнообразия
мужских и женских имен, происхождения некоторых имен, имени и отчества. Освоение
представлений о многообразии социальных ролей, выполняемых взрослыми: Понимание
труда людей как основы создания богатства окружающего мира.
Освоение представлений о себе и семье: о своем имени, фамилии, поле, возрасте,
78

месте жительства, домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей.
Овладение некоторыми сведениями об организме, понимание назначения отдельных органов
и условиях их нормального функционирования.
Увеличение объема представлений о многообразии мира растений, животных, грибов.
Установление последовательности сезонных изменений в природе (смена условий в неживой
природе влечет изменения в жизни растений, насекомых, птиц и других животных) и в
жизни людей. Понимание причин этих явлений.
Накопление представлений о жизни животных и растений в разных климатических
условиях: в пустыне, на севере (особенности климата, особенности приспособления растений
и животных к жизни в пустыне, на Севере).
Развитие представлений о природных сообществах растений и животных (лес, водоем,
луг, парк), их обитателях, установление причин их совместного существования (в лесу растет
много деревьев, они создают тень, поэтому под деревьями произрастают тенелюбивые
кустарники, травы и грибы и т.д.).
6-8 лет
Различение и называние всех цветов спектра и ахроматических цветов:; 5-7
дополнительных тонов цвета, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка.
Различение и называние геометрических фигур (ромб, трапеция, призма, пирамида,
куб и др.), выделение структуры плоских и объемных геометрических фигур. Освоение
классификации фигур по внешним структурным признакам (треугольные, пятиугольные и
т.п. Понимание взаимосвязи (с помощью воспитателя) между плоскими и объемными
геометрическими фигурами.
Наблюдение как способ познания многообразия природного мира на Земле (растений,
грибов, животных, природы родного края и разных климатических зон), выделение
особенностей их внешнего вида и жизнедеятельности, индивидуальное своеобразие и
неповторимость. Представления о небесных телах и светилах.
Самостоятельное
(индивидуальное
и
в
коллективе
со
сверстниками)
экспериментирование по выявлению свойств и качеств объектов и материалов неживой
природы (свет, камни, песок, глина, земля, воздух, вода и т.п.) с использованием разных
способов проверки предположений, формулирование результатов.
Сравнение объектов и явлений природы по множеству признаков сходства и отличия,
их классификация.
Выявление благоприятного и неблагоприятного состояния растений (завял, пожелтел
и т.
п.) подбор соответствующих способов помощи.
Развитие представлений о жизни растений и животных в среде обитания, о
многообразии признаков приспособления к среде в разных климатических условиях (в
условиях жаркого климата, в условиях пустыни, холодного климата).
Установление цикличности сезонных изменений в природе (цикл года, как
последовательная смена времен года).
Представления о росте, развитии и размножении животных и растений как признак
живого. Последовательность стадий роста и развития, его цикличность на конкретных
примерах.
Обобщение представлений о живой природе (растения, животные, человек) на основе
существенных признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются,
размножаются, чувствуют).
Накопление представлений о городе как сообществе растений животных и человека, о
планете Земля и околоземном пространстве. Понимание, что Земля - общий дом для всех
растений, животных, людей. Освоение особенностей поведения в природе культурного
человека (человек знает и выполняет правила поведения, направленные на сохранение
природных объектов и собственного здоровья), о природоохранной деятельности человека
(Он бережет лес от пожаров, на вырубленных местах сажает молодые деревья, создает
заповедники).
Проявление особого интереса к цифрам, как знакам чисел, к их написанию,
79

использованию в разных видах практической деятельности
Проявление умений практически устанавливать связи и зависимости, простые
закономерности преобразования, изменения (в т.ч. причинно-следственные в рядах и
столбцах); решение логических задач.
Проявление умения предвидеть конечный результат предполагаемых изменений и
выражать последовательность действий в виде алгоритма.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Ценность – здоровье. Цель данного направления – сформировать навыки здорового
образа жизни, где безопасность жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое
развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде любой двигательной
активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой
деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1) обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического и
эстетического развития ребенка;
2) закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
3) формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
4 организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня; −
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
- организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
- создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
- введение оздоровительных традиций в ДОУ.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не
только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны
формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в ДОУ.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у детей культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОУ должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
− формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
− формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
− формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
− включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.
Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Содержание воспитательной деятельности по физическому и оздоровительному
направлению воспитания с учетом возрастной специфики
2-3 года
Узнавание детьми разных способов ходьбы, прыжков, ползания и лазанья,
катания, бросания и ловли, построений, исходные положения в общеразвивающих
упражнениях. Освоение простейших общих для всех правил в подвижных играх. Узнавание
80

о возможности передачи в движениях действий знакомых им зверей, домашних животных,
птиц, рыб, насекомых, сказочных персонажей.
На 3 году жизни происходит освоение разнообразных физических упражнений,
общеразвивающих упражнений, основных движений, подвижных игр и их правил. По мере
накопления двигательного опыта у малышей идет формирование новых двигательных
умений: строиться парами, друг за другом; сохранять заданное направление при
выполнении упражнений; активно включаться в выполнение упражнений; ходить, не
сталкиваясь и не мешая друг другу; сохранять равновесие на ограниченной площади
опоры; бегать, не мешая друг другу, не наталкиваясь друг на друга; подпрыгивать на
месте, продвигаясь вперед; перепрыгивать через предметы, лежащие на полу, мягко
приземляться; бросать мяч воспитателю и ловить брошенный им мяч; подтягиваться на
скамейке, лежа на груди; ползать на четвереньках, перелезать через предметы; действовать
по указанию воспитателя, активно включаться в подвижные игры.
Участие
в
многообразных играх и игровых упражнениях, которые направлены на развитие
наиболее значимых в этом возрасте скоростно-силовых качества и быстроты (особенно
быстроты реакции), а также – на развитие силы, координации движений. Упражнения в
беге содействуют развитию общей выносливости.
3-4 года
Освоение представлений об элементарных правилах безопасного обращения с
игрушками и предметами в игре, за столом, во время одевания, в общении с детьми: не
разговаривать с полным ртом, не размахивать вилкой, не брать в рот мелкие предметы, не
засовывать их в нос или уши, не пугать других детей, не замахиваться палкой на сверстника,
не толкаться, спускатьсяс лестницы держась за перила. В природе: не подходить к
бездомным животным, не пугать их, не мять цветы, без разрешения старших не есть ягоды,
листья растений и пр. Без разрешения воспитателя и родителей не покидать участок детского
сада.
Освоение отдельных действий, затем процессов самообслуживания, связанных с
одеванием, умыванием, уходом за своим внешним видом, поведением за столом во время
приема пищи. Приучение к соблюдению порядка (не сорить, убирать игрушки и
строительный материал на место, быть опрятным).
Построения и перестроения: свободное, врассыпную, в полукруг, в колонну по
одному, по два (парами), в круг в колонну, парами, находя свое место в пространстве.
Общеразвивающие упражнения. Начало и завершение выполнения упражнений по сигналу.
Основные движения. Ходьба. Разные способы ходьбы (обычная, на носках, на месте с
высоким подниманием бедра, с заданиями). Бег, не опуская головы. Прыжки. Прыжки в
длину с места, в глубину (спрыгивание), одновременно отталкиваясь двумя ногами и мягко
приземляясь на две ноги; подскоки на месте, с продвижением вперед, из круга в круг, вокруг
предметов и между ними. Катание, бросание, метание. Прокатывание мячей, отбивание и
ловля мяча кистями рук, не прижимая его к груди; бросание предметов одной и двумя
руками в даль, в горизонтальную и вертикальную цели. Лазание по лестнице-стремянке и
вертикальной лестнице приставным шагом, перелезание и пролезание через и под
предметами, не касаясь руками пола. Музыкально-ритмические упражнения. Спортивные
упражнения: катание на трехколесном велосипеде; скольжение по ледяным дорожкам с
помощью взрослых. Подвижные игры. Основные правила в подвижных играх.
Становление у детей ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами
Элементарные умения и навыки личной гигиены (умывание, одевание, купание,
навыки еды, уборки помещения и др.), содействующие поддержанию, укреплению и
сохранению здоровья, элементарные знания о режиме дня, о ситуациях, угрожающих
здоровью. Основные алгоритмы выполнения культурно-гигиенических процедур.
4-5 лет
Ознакомление с помощью картинок, инсценировок с игрушками, ситуаций с
возможными опасностями в быту, на улице, в природе, в общении с незнакомыми людьми; с
правилами поведения: как позвать взрослого на помощь. Типичные ошибки ребенка в
опасной ситуации (нельзя близко подходить к огню, к краю ямы или высокого берега,

81

высовываться из окна, зажигать спички и пр.). Освоение способов безопасного обращения с
предметами (ножницы, стеклянные, колющие предметы). Правила спокойной игры: не
ломать постройки детей, не кидаться песком, соблюдать осторожность в подвижных играх.
Знакомство со светофором, знание о значении его сигналов и правилах перехода улицы
только на зеленый сигнал.
Проявление интереса к особенностям своего организма, заботы о нем.
Порядковые упражнения. Построение в колонну по одному по росту. Перестроения из
колонны по одному в колонну по два в движении, со сменой ведущего, самостоятельное
перестроение в звенья на ходу по зрительным ориентирам. Повороты переступанием в
движении и на месте направо, налево и кругом на месте. Общеразвивающие упражнения.
Представления о зависимости хорошего результата в упражнении от правильного
выполнения главных элементов техники: в беге; в прыжках; в метании; в лазании. Бег. Бег с
энергичным отталкиванием мягким приземлением и сохранением равновесия. Виды бега: в
колонне по одному и парами, соразмеряя свои движения с движениями партнера, «змейкой»
между предметами, со сменой ведущего и темпа, между линиями, с высоким подниманием
колен; со старта из разных исходных позиций (стоя, стоя на коленях и др.); на скорость,
ведение колонны. Бросание, ловля, метание. Ползание, лазанье. Ползание разными
способами; пролезание между рейками лестницы, поставленной боком; ползание с опорой на
стопы и ладони по доске, наклонной лестнице, скату; лазание по гимнастической стенке,
подъем чередующимся шагом, не пропуская реек, перелезание с одного пролета лестницы на
другой вправо, влево, не пропуская реек, Прыжки. Сохранение равновесия после вращений,
или в заданных положениях: стоя на одной ноге, на приподнятой поверхности. Подвижные
игры: правила; функции водящего.
Игры с элементами соревнования. Подвижные игры и игровые упражнения на
развитие крупной и мелкой моторики рук, быстроты реакции, скоростно-силовых качеств,
координации, гибкости, равновесия. Скольжение по ледяным дорожкам на двух ногах
самостоятельное. Катание на санках (подъем с санками на горку, скатывание с горки,
торможение при спуске; катание на санках друг друга). Катание на двух- и трехколесном
велосипеде: по прямой, по кругу, «змейкой», с поворотами. Ритмические движения:
танцевальные позиции (исходные положения); элементы народных танцев; разный ритм и
темп движений; элементы простейшего перестроения по музыкальному сигналу, ритмичные
движения в соответствии с характером и темпом музыки.
Становление у детей ценностей здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами
Представления об элементарных правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека; о вредных привычках, приводящих к болезням; об
опасных и безопасных ситуациях для здоровья, а также как их предупредить. Основные
умения и навыки личной гигиены (умывание, одевание, купание, навыки еды, уборки
помещения и др.), содействующие поддержанию, укреплению и сохранению здоровья,
элементарные знания о режиме дня, о ситуациях, угрожающих здоровью. Основные
алгоритмы выполнения культурно-гигиенических процедур.
5-6 лет
Обогащение представлений о разнообразии источников и причин опасности в быту,
на улице, в природе, о типичных ошибках, в ситуациях опасных для жизни и здоровья
(пожар, мороз, гроза, жаркое солнце, купание в незнакомом водоеме, переход по льду,
контакты с бездомными животными и пр.). Представления о последствиях неосторожных
действий (ушиб, обморожение, ожог, укус и пр.). Освоение правил поведения на улице, при
переходе проезжей части дороги. Знание сигналов светофора, указателей перехода улицы,
остановок транспорта. Правила поведения с незнакомыми людьми: вступать в общение
только в присутствии и разрешении родителей, не принимать угощения, подарки от
незнакомых людей без согласия родителей, не открывать дверь чужим людям и пр.
Представления о роли самообслуживания в заботе о здоровье: важность чистоты
кожи, полоскания рта после еды.
Двигательная деятельность
Порядковые упражнения: порядок построения в шеренгу, из шеренги в колонну, в две

82

колонны, в два круга, по диагонали, «змейкой» без ориентиров, способы перестроения в 2 и 3
звена. Сохранение дистанции во время ходьбы и бега. Повороты направо, налево, на месте и
в движении на углах. Общеразвивающие упражнения: Способы выполнение
общеразвивающих упражнений с различными предметами, тренажерами. Ходьба.
Энергичная ходьба с сохранением правильной осанки и равновесия при передвижении по
ограниченной площади опоры. Бег. На носках, с высоким подниманием колен, через и между
предметами, со сменой темпа. Прыжки. На месте: ноги скрестно — ноги врозь; одна нога
вперед, другая назад; попеременно на правой и левой ноге 4—5 м. Прыжки через длинную
скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую скакалку, вращая ее вперед и назад.
Бросание, ловля и метание. «Школа мяча» (разнообразные движения с мячами).
Прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между
предметами. Ползание и лазание. Ползание на четвереньках, толкая головой мяч по
скамейке. Ползание и перелезание через предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги,
веревки (высотой 40—50 см). Подвижные игры с бегом, прыжками, ползанием, лазанием,
метанием на развитие физических качеств и закрепление двигательных навыков.
Игры-эстафеты. Правила в играх, варианты их изменения, выбора ведущих.
Самостоятельное проведение подвижных игр. Спортивные игры: Баскетбол. Бадминтон.
Футбол. Спортивные упражнения: скользящий переменный лыжный ход, катание на
двухколесном велосипеде и самокате.
Становление у детей ценностей здорового образа жизни, овладение элементарными
нормами и правилами здорового образа жизни
Признаки здоровья и нездоровья человека, особенности самочувствия, настроения и
поведения здорового человека. Правила здорового образа жизни, полезные (режим дня,
питание, сон, прогулка, гигиена, занятия физической культурой и спортом) и вредные для
здоровья привычки. Особенности правильного поведения при болезни, посильная помощь
при уходе за больным родственником дома. Некоторые правила профилактики и охраны
здоровья: зрения, слуха, органов дыхания, движения. Представление о собственном здоровье
и здоровье сверстников, об элементарной первой помощи при травмах, ушибах, первых
признаках недомогания.
6-8 лет
Обогащение и закрепление правил и способов безопасного поведения в быту,
природе, на улице, в городе, в общении с незнакомыми людьми. Освоение правил
безопасного обращения с электроприборами. Представления о
приемах элементарной
первой помощи при травмах, ушибах, признаках недомогания. Правила обращения за
помощью в опасных ситуациях, номера телефона вызова экстренной помощи (скорая
мед.помощь,
пожар,
полиция). Соблюдение правила
безопасной организации
индивидуальной и совместной деятельности, подвижных игр, спортивных развлечений.
Способы перестроения. Самостоятельное, быстрое и организованное построение и и
перестроение во время движения. Перестроение четверками. Общеразвивающие упражнения.
Упражнения в парах и подгруппах. Выполнение упражнений активное, точное,
выразительное, с должным напряжением, из разных исходных положений в соответствии с
музыкальной фразой или указаниями с различными предметами. Упражнения с разными
предметами, тренажерами. Подвижные игры. Организовать знакомые игры игру с
подгруппой сверстников. Игры-эстафеты.
Спортивные игры. Правила спортивных игр. Баскетбол. Футбол. Настольный теннис,
бадминтон. Хоккей. Спортивные упражнения. Ходьба на лыжах. Скользящий попеременный
двухшаговый ход на лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойке.
Катание на самокате. Отталкивание одной ногой. Катание на велосипеде .Езда по прямой, по
кругу, «змейкой», уметь тормозить. Катание на санках. Скольжение по ледяным дорожкам.
Скольжение с невысокой горки.
Становление у детей ценностей здорового образа жизни, овладение элементарными
нормами и правилами здорового образа жизни
Здоровье как жизненная ценность. Правила здорового образа жизни. Некоторые
способы сохранения и приумножения здоровья, профилактики болезней, значение
закаливания, занятий спортом и физической культурой для укрепления здоровья. Связь

83

между соблюдением норм здорового образа жизни, правил безопасного поведения и
физическим и психическим здоровьем человека, его самочувствием, успешностью в
деятельности. Некоторые способы оценки собственного здоровья и самочувствия,
необходимость внимания и заботы о здоровье и самочувствии близких в семье, чуткости по
отношению к взрослым и детям в детском саду. Гигиенические основы организации
деятельности (необходимость достаточной освещенности, свежего воздуха, правильной
позы, чистоты материалов и инструментов и пр.).
Трудовое направление воспитания
Ценность – труд. С дошкольного возраста каждый ребенок обязательно должен
принимать участие в труде, и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском
саду и в семье, должны стать повседневными. Только при этом условии труд оказывает на
детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его
нравственной стороны.
Основная цель трудового воспитания дошкольника заключается в формировании
ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в приобщении ребенка к труду.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания:
1)ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности взрослых и труда самих детей.
3)формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей, воспитание
навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков планирования.
4)формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОУ должен сосредоточить свое внимание
на нескольких направлениях воспитательной работы:
− показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
− воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
− предоставлять детям самостоятельность в
выполнении работы,
чтобы
они
почувствовали ответственность за свои действия;
− собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей соответствующее
настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
− связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Содержание воспитательной деятельности по трудовому направлению
воспитания с учетом возрастной специфики
2-3 года
Наблюдение за процессами труда взрослых по обслуживанию детей, что
расширяет их кругозор. Называние определенных действий, которые взрослый помогает
ребенку выстроить в определенной последовательности.
3-4 года
Первоначальные представления о том, что предметы делаются людьми (на примере
создания воспитателем разнообразных предметов для детских игр из разных материалов
разными инструментами). Например, шитье шапочки (платья) для куклы, поделка игрушек
из бумаги или «бросового» материала. Совместно со взрослым устанавливать взаимосвязь
«цель-результат» в труде.
В процессе наблюдения формирование первоначальных представлений о
хозяйственно-бытовом труде взрослых дома и в детском саду; знакомство с действиями
мытья посуды, пола, вытирания пыли, подметания дорожек.
4-5 лет
Обогащение представлений детей о содержании и структуре процессов хозяйственно84

бытового труда взрослых в дошкольном учреждении: сервировка стола; мытье посуды;
поддержание чистоты и порядка в групповой комнате; стирка белья; приготовление пищи, о
труде взрослых в ближайшем окружении (профессии: продавец, шофер, врач и др.).
Формирование представлений о структуре трудового процесса, взаимосвязи его
компонентов на примере конкретных процессов труда (цель труда определяет, какие
предметы, материалы и инструменты нужны для выполнения трудовых действий и
получения результата, соответствующего его назначению). Понимание направленности
трудовых процессов на результат (например, повар заботится, чтобы дети были вкусно
накормлены). Расширение представлений о предметном мире как результате трудовой
деятельности взрослых. Развитие интереса к предметам бытовой техники, которые широко
используются дома и в детском саду: пылесос, овощерезка, мясорубка, стиральная машин и
пр.
Отчетливое представление о процессах самообслуживания, правилах и способах их
выполнения. Развитие самостоятельности в выполнении процессов самообслуживания и
отдельных процессов хозяйственно-бытового труда.
Освоение разнообразия профессиональных занятий взрослых, развитие умений
узнавать и называть людей отдельных профессий, профессиональные действия людей,
некоторые инструменты, необходимые в профессии.
5-6 лет
Развитие самостоятельности в самообслуживании. Расширение объема процессов
самообслуживания и хозяйственно-бытового труда (убрать игрушки, застелить свою постель,
вытереть пыль, вымыть дома после еды чайную посуду). Освоение трудовых процессов,
обеспечивающих ребенку возможность с небольшой помощью взрослого заботиться о своей
одежде и обуви (почистить, высушить после прогулки).
Участие в новых видах дежурства – по уголку природы, помощи педагогам при
подготовке к занятиям. Освоение способов распределения коллективной работы по типу
общего труда (объединение всех результатов детского труда в единый) и совместного
выполнения трудового процесса, когда предмет труда переходит от одного участника труда к
другому для выполнения действий.
Освоение умений создания поделок из бумаги, ткани, дерева, природного материала и
конструкторов, способов конструирования из «бросового» материала, изготовление игрушек
в технике оригами.
Хозяйственная помощь детей в семье (совместно со взрослыми мыть посуду, поливать
растения, кормить домашних животных, участвовать со взрослыми в приготовлении пищи и
уборке квартиры).
6-8 лет
Знания о многообразии профессий в современном мире. Постепенно вводить детей в
мир экономических отношений, совместно с родителями формировать у детей разумные
потребности на основе соотношения желаний и возможностей семьи. Представление о
деньгах, реальной стоимости и цене отдельных продуктов питания, игрушек, детских книг.
Культура потребления: бережное отношение к воде, электричеству, продуктам питания,
одежде, обуви, жилищу.
Расширение круга обязанностей детей в самообслуживании и хозяйственно-бытовом
труде (Привычное самостоятельное и аккуратное выполнение культурно-гигиенических
навыков, освоение приемов чистки одежды и обуви; участие в наведении порядка в группе и
на участке детского сада, помощь родителям в уборке квартиры и мытье чайной посуды и
пр.). Развитие ответственности за выполнение трудовых поручений.
Развитие взаимодействия со сверстниками в процессе самостоятельного выполнения
обязанностей дежурных по столовой, уголку природы, подготовке к занятиям. Освоение
способов распределения коллективной работы, планирования деятельности, распределения
обязанностей по способу общего и совместного труда. Под контролем взрослого освоение
обращения с инструментами (ножницами и пр.) и бытовой техникой (пылесос, миксер). В
ручном труде и конструировании при поддержке взрослого самостоятельная постановка
цели, планирование замысла, осуществление процесса труда, оценка результата, бережное
обращение с инструментами, соблюдение порядка на рабочем месте. Развитие инициативы и
85

творчества в ручном труде.
Этико-эстетическое направление воспитания
Ценности – культура и красота. Культура поведения в своей основе имеет глубоко
социальное нравственное чувство – уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Культура отношений является делом не столько личным, сколько общественным.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
6) формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя
прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей культуру поведения, воспитатель ДОУ должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы:
− учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
− воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
− воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть голосом;
− воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
предполагают следующее:
− выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих детей с
воспитательной работой через развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
− уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь ДОУ;
− организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды и др.;
− формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
− реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми по разным
направлениям эстетического воспитания.
Содержание воспитательной деятельности по этико-эстетическому направлению
воспитания с учетом возрастной специфики
2-3 года
По показу и напоминанию взрослого здороваются, прощаются, говорят
«спасибо», «пожалуйста». Проявление внимание к словам и указаниям воспитателя,
86

действуют по его примеру и показу.
Рассматривание детьми и обыгрывание народных игрушек и предметов
промыслов, разнообразных по материалу изготовления и образам. Восприятие,
рассматривание разных образов: животных (лошадки, медведя, собаки, птицы и т.п.),
человека (барышни, няньки). Соотнесение изображения с предметами окружающего мира.
Узнавание некоторых простых элементов росписи предметов народных промыслов.
Рассматривание знакомых детских книг. Освоение элементарных правил
использования книги. Познание того, что рисунки в книгах - иллюстрации созданы
художниками. Учатся внимательно рассматривать изображение, слушать описание
взрослого, соотносить изображенное с собственным опытом. Освоение детьми некоторых
изобразительных материалов: различение, называние, выбор по инструкции взрослого. В
практических ситуациях освоение некоторых инструментов и действий с ними, правил
использования. В совместной с педагогом деятельности познание об элементах
строительных конструкторов: название деталей, некоторые свойства, способы крепления.
Освоение способов создания простых изображения: на основе готовых основ –
нарисованных взрослым образов, линий, точек и отпечатков. Музыкальное развитие на
третьем году жизни включает слушание инструментальной музыки (небольшие пьесы для
детей) в живом исполнении взрослым. Музыкально-ритмические движения дети
воспроизводят по показу воспитателя - элементы плясок. Музыкальная игра включает
сюжетно-ролевую игру, где дети могут уже исполнять свои первые роли под музыку.
Освоение движений, умения слушать музыку, действовать согласно с ней.
3-4 года
Представление об элементарных правилах культуры поведения, упражнение в их
выполнении (здороваться, прощаться, благодарить). Понимание, что у всех детей равные
права на игрушки, что в детском саду мальчики и девочки относятся друг к другу
доброжелательно, делятся игрушками, не обижают друг друга.
Развитие умения воспроизводить короткие ролевые диалоги из сказок и прибауток в
играх-драматизациях, повторять за взрослым знакомые строчки и рифмы из стихов, песенок,
игр с пальчиками.
Активизация интереса к красивым игрушкам, нарядным предметам быта, одежде,
интересным природным явлениям и объектам; побуждение обращать внимание на
разнообразие сенсорных признаков объектов, явлений.
Знакомство на конкретных примерах с народным искусством: глиняными игрушками,
игрушками из соломы и дерева, предметами быта и одежды; скульптурой малых форм; с
детскими книгами; с близкими детскому опыту живописными образами. Формирование
образа человека - мастера как создателя народных игрушек, иллюстраций в книгах, картин.
Развитие умений узнавать в изображении знакомые предметы, объекты, явления,
называть их; умений их внимательно рассматривать; эмоционально откликаться на
некоторые средства выразительности. Совместное со взрослым обыгрывание народных
игрушек, нарядных предметов.
Развитие продуктивной деятельности и детского творчества.
Расширение читательских интересов детей. Проявление радости и удовольствия от
слушания и рассказывания литературных произведений, стремление к повторной встрече с
книгой
Сосредоточенное слушание чтения и рассказывания взрослого до конца, не
отвлекаясь. Проявление эмоционального отклика на чтение и рассказывание взрослого,
активного сопереживания изображенным героям и событиям. Понимание содержания
произведения и последовательности событий в тексте, выявление наиболее ярких поступков
и действий героев, стремление дать им элементарную оценку. Проявление интереса к
иллюстрациям в детской книге. Представление в воображении героев, как на основе
иллюстраций, так и на основе авторского слова.
Выражение своего отношения к литературному произведению, его героям: в рисунке,
при слушании, чтении наизусть текста, в простых играх-драматизациях и играх с
персонажами игрушечного настольного, пальчикового театра.
Понимание простейших связей музыкального образа и средств выразительности
87

(медведь – низкий регистр). Различение того, что музыка бывает разная по характеру
(веселая – грустная). Сравнение разных по звучанию предметов в процессе
манипулирования, звукоизвлечения. Самостоятельное экспериментирование со звуками в
разных видах деятельности, исследование качества музыкального звука: высоты,
длительности. Различение элементарного характера музыки, понимание простейших
музыкальных образов. Вербальное и невербальное выражение просьбы послушать музыку.
4-5 лет
Освоение правил и форм проявления вежливости, уважения к старшим: здороваться,
прощаться, обращаться к взрослым на «вы», к воспитателю по имени отчеству, благодарить.
Освоение правил и форм вежливого и доброжелательного отношения к сверстникам в
детском саду: обращаться по именам, избегать грубого тона, быть приветливым,
дружелюбным, уважать игровое пространство другого ребенка, делиться игрушками, быть
неравнодушным к состоянию и проблемам сверстников в группе.
Проявление интереса к слушаю литературных произведений. Самостоятельный
пересказ знакомых литературных произведений, воспроизведение текста по иллюстрациям.
Проявление интереса к предметам народных промыслов, иллюстрациям в детских
книгах, скульптуре малых форм, необычным архитектурным постройкам, описанию
архитектурных объектов в иллюстрациях к сказкам.
Развитие умений художественно-эстетического восприятия: последовательно
рассматривать предметы и произведения, узнавать изображенные предметы и явления;
видеть их выразительность, соотносить с личным опытом; выделять их сенсорные признаки,
зрительно и тактильно обследовать игрушки, привлекательные предметы, мелкую
скульптуру.
Интерес к изобразительной деятельности, изобразительным материалам и
инструментам, стремление заниматься изобразительной деятельностью по собственному
желанию.
Развитие умений принимать замысел будущей работы, предложенный педагогом или
поставленной самостоятельно.
Развитие умений создавать изображение отдельных предметов и простые сюжеты в
разных видах деятельности; в рисунке, лепке изображать типичные и некоторые
индивидуальные признаки, в конструировании передавать пространственно-структурные
особенности постройки. Освоения детьми обобщенных способов изображения (дугой, на
основе овала и т.п.).
Использование несложных схем сложения для выполнения работы в лепке,
аппликации, конструировании; частичное преобразование постройки, работы в соответствии
с условием.
Проявление индивидуальных предпочтений в выборе изобразительных материалов,
сочетании техник, создаваемых образах. Поощрение детей эстетически воспринимать
созданную работу, радоваться результату. Обыгрывание изображений. Опыт участия в
совместном со взрослым и детьми изобразительном творчестве, сотрудничество с другими
детьми в процессе выполнения коллективных работ.
Получение удовольствия от общения с книгой, стремление к повторной встрече с ней.
Освоение умений внимательно слушать и слышать литературное произведение,
сочувствовать и сопереживать героям произведения, представлять в воображении героев,
особенности их внешнего вида, некоторые черты характера, вычленять поступки героев и
давать им элементарную оценку, объяснять явные мотивы поступков, с помощью педагога
понимать общее настроение произведения. Представление о значении использования в
художественном тексте некоторых средств языковой выразительности и интонационной
выразительности рассказчика для выражения отношения к героям и событиям.
Проявление желания запоминать поэтические тексты, пересказывать знакомые и
вновь прочитанные сказки и рассказы с опорой на иллюстрации и без них другим детям и
взрослым, игрушкам. Освоение разных способов выражения своего отношения к
литературному произведению, его героям: в рассказе, рисунке, аппликации, лепке; при
пересказывании и чтении наизусть текста; в разных видах театрализованной деятельности.
Распознавание настроения музыки на примере уже знакомых метроритмических
88

рисунков. Понимание того, что чувства людей от радости до печали отражаются во
множестве произведений искусства, в том числе и в музыке. Различение музыки,
изображающей что-либо (какое-то движение в жизни, в природе: скачущую лошадь,
мчащийся поезд, светлое утро, восход солнца, морской прибой). Дифференцирование:
выражает музыка - внутренний мир человека, а изображает внешнее движение.
5-6 лет
Знакомство детей с правилами культуры поведения по отношению к взрослым и
сверстникам. Упражнение в использовании культурных форм общения: обращаться к
взрослым по имени и отчеству, на «ВЫ», вежливо обращаться с просьбой, самостоятельно
здороваться, прощаться, благодарить за помощь и заботу. Быть дружелюбным и
справедливым по отношению к сверстникам. В разговоре смотреть на собеседника, говорить
приветливо, не перебивать говорящего и не прерывать разговора, если он не закончен,
избегать грубого тона в общении. Умение оценить поступки с позиции правил культуры
поведения и общения.
Восприятие классических и современных поэтических произведений (лирические и
юмористические стихи, поэтические сказки, литературные загадки, басни) и прозаических
текстов (сказки, сказки-повести, рассказы); проявление интереса к рассказам и сказкам с
нравственным содержанием.
Развитие умений откликаться и замечать красоту окружающего мира,
дифференцированно воспринимать многообразие форм, цвета, фактуры, способы их
передачи в художественных образах. Ассоциировать и образно воспринимать их. Развивать
художественно-эстетические способности.
Умения художественного восприятия: умения самостоятельно и последовательно
анализировать произведения и архитектурные объекты; выделяет типичное, обобщенное.
Умения различать произведения искусства разных видов, понимание специфики
разных видов искусства.
По собственной
инициативе интегрировать
виды деятельности.
Проявление инициативы в художественно-игровой деятельности, высказывание собственных
эстетических суждений и оценок.
Развитие умений планировать деятельность, доводить работу до результата,
оценивать его; экономично использовать материалы. Знакомство со способом создания
наброска. Умения рисования контура предмета простым карандашом.
Освоение новых более сложных способов создания изображения. Создание
изображений по представлению, памяти, с натуры; умения анализировать объект, свойства,
устанавливать пространственные, пропорциональные отношения, передавать их в работе.
Конструирование из природного и бросового материала: умения выделять
выразительность природных объектов, выбирать их для создания образа по заданной или
придуманной теме.
Стремление к созданию оригинальных композиций для оформления пространства
группы, помещений к праздникам, мини-музея и уголков, пространства для игр. Развитие
умений работы с тканью, плетение: разрезание, наклеивание, заворачивание, нанесение
рисунка, декорирование элементами; изготовление простых игрушек.
Обыгрывание изображения, стремление создавать работу для разнообразных
собственных игр, в «подарок» значимым близким людям.
Развитие умений сотрудничать с другими детьми в процессе выполнения
коллективных творческих работ. Развитие умений адекватно оценить результаты
деятельности, стремиться к совершенствованию умений, продуктов деятельности,
прислушиваться к оценке и мнению взрослого.
Проявление стремления к постоянному общению с книгой, выражение удовольствия
при слушании литературных произведений. Проявление избирательного отношения к
произведениям определенного вида, жанра, тематики, стремление объяснить свой выбор.
Освоение умений воспринимать литературное произведение в единстве его
содержания и формы, смыслового и эмоционального подтекста, устанавливать
многообразные связи в тексте. Понимание литературного героя в его разнообразных
проявлениях (внешний вид, поступки, мотивы поступков, переживания, мысли), стремление
89

дать оценку его поступкам. Понимание настроения произведения, чувствование его
эмоционального подтекста. Проявление внимания к языку, осознанного отношения к
использованию некоторых средств языковой выразительности (многозначность слова,
синонимика, эпитет, сравнение, метафора);
Освоение способов передачи результатов восприятия литературных текстов в разных
видах художественно-речевой (пересказ, сочинение, рассуждение), изобразительной
(рисование, аппликация, конструирование, оформление) и театрализованной деятельности.
Проявление желания создавать в игре-драматизации целостный образ, в котором сочетаются
эмоции, настроения, состояния героя, их смена и развитие. Проявление активности и
самостоятельности в поиске способов выражения образа героя в театрализованной игре.
Узнавание музыки разных композиторов. Различение музыки разных жанров. Знание
характерных признаков балета и оперы.
6-8 лет
Дальнейшее освоение правил культуры общения со взрослыми и детьми (сверстники
и малыши), норм этикета (культура поведения за столом, поведение в гостях, культурные
нормы разговора и пр.). Правила поведения в общественных местах, правила уличного
движения. Представления, конкретные формы проявления уважения к старшим, заботливого
отношения к пожилым людям, людям с ограниченными возможностями.
Представления о некоторых особенностях литературных жанров: сказка, рассказ,
стихотворение, басня, пословица, небылица, загадка; проявление интереса к текстам
познавательного содержания.
Проявление интереса к проявлению красоты в окружающем мире, желание подмечать
проявления красоты, задавать вопросы и высказывать собственные предпочтения,
рассматривать произведения искусства, привлекательные предметы быта и природные
объекты.
Представления и опыт восприятия различных произведений изобразительного
искусства, разных видов архитектурных объектов: представления о специфике видов
искусства (скульптуры, живописи, графики, архитектуры), используемых изобразительных и
строительных материалах и инструментах:
Умения самостоятельно определять замысел будущей работы, отбирать впечатления,
переживания для выразительного образа, интересного сюжета. Проявление индивидуального
почерка, инициативы в художественно-игровой деятельности, высказывание собственных
эстетических суждений и оценок, передавать своё отношение.
Создание выразительного образа с помощью осознанного выбора и сочетания
выразительных средств; умений разрабатывать образ; предлагать варианты образа; выбирать
наиболее соответствующие образу изобразительные техники и материалы и их сочетать, по
собственной инициативе интегрировать виды деятельности. Умения планировать
деятельность, доводить работу до результата, адекватно оценивать его; вносить изменения в
работу, включать детали, «дорабатывать» изображение. Самостоятельное использование
способов экономичного применения материалов и проявление бережного отношения к
материалам и инструментам.
Проявление устойчивого стремления к постоянному общению с книгой,
избирательности по отношению к произведениям определенного вида, жанра, тематики.
Активное участие в общении по поводу литературных произведений со взрослыми и
другими детьми.
Освоение умений воспринимать литературное произведение в единстве его
содержания и формы, устанавливать многообразные связи в тексте, понимать авторский
замысел. Восприятие литературного героя в его разнообразных проявлениях (внешний вид,
поступки, переживания, мысли), стремление давать оценку действиям и поступкам героя.
Проявление эмоциональной отзывчивости по отношению к содержанию произведения, его
смысловому и эмоциональному подтексту, образам героев, художественной форме;
эстетической чувствительности к красоте литературной речи, образности художественного
языка. Понимание значения некоторых средств языковой выразительности (многозначность
слова, сравнение и др.).
Освоение способов выражения своего отношения к произведению, его героям и
90

событиям в разных видах творческой деятельности. Проявление творчества в придумывании
своих вариантов продолжения произведения, сочинении сказки и истории по аналогии с
фольклорным и литературным текстом. Понимание необходимости сохранения
стилистических и жанровых особенностей литературных текстов в процессе рассказывания и
придумывания.
Узнавание музыки разных композиторов, стилей и жанров. Владение элементарными
представлениями о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, о элементарных
музыкальных формах. Различение музыки разных жанров и стилей. Знание характерных
признаков балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Умение рассуждать о музыке
адекватно характеру музыкального образа, суждения развернутые, глубокие, интересные,
оригинальные.
Соотнесение новых музыкальных впечатлений с собственным жизненным опытом,
опытом других людей благодаря разнообразию музыкальных впечатлений.
Поскольку в ДОУ создан единый воспитательно-образовательный процесс, то в ней в
комплексе решаются воспитательные, обучающие и развивающие задачи педагогического
процесса. Задачи по воспитанию базовых ценностей интегрируются с воспитательными
задачами, реализуемыми при реализации образовательных областей.

2.7.7. Задачи воспитания в образовательных областях
Направления
воспитания и
базовые
ценности
Патриотичес
кое
направление
воспитания
В основе
лежат
ценности
«Родина» и
«Природа»

Цель

Задачи

Формирование
у ребёнка
личностной
позиции
наследника
традиций и
культуры,
защитника
Отечества и
творца
(созидателя),
ответственного
за будущее
своей страны

• Формировать
«патриотизм
наследника»,
испытывающего
чувство
гордости за
наследие своих
предков
(предполагает
приобщение
детей к истории,
культуре и
традициям
нашего народа:
отношение к
труду, семье,
стране и вере)
• Формировать
«патриотизм
защитника»,
стремящегося
сохранить это
наследие
(предполагает
развитие у детей
готовности
преодолевать
трудности ради
своей семьи,
малой родины)
• Воспитывать
«патриотизм
созидателя и
91

Задачи
образовательных
областей

Образова
тельные
области

• Воспитывать ценностное

Социальнокоммуникат
ивное
развитие

отношения к культурному
наследию своего народа, к
нравственным и
культурным традициям
России
• Приобщать к
отечественным традициям
и праздникам, к истории и
достижениям родной
страны, к культурному
наследию народов России
• Воспитывать
уважительное отношение к
государственным символам
страны (флагу, гербу,
гимну);
• Приобщать к традициям
и великому культурному
наследию российского
народа

Познаватель
ное развитие

Художестве
нноэстетическое
развитие

творца»,
устремленного в
будущее,
уверенного в
благополучии и
процветании
своей Родины
(предполагает
конкретные
каждодневные
дела,
направленные,
например, на
поддержание
чистоты и
порядка,
опрятности и
аккуратности, а
в дальнейшем на развитие
всего своего
населенного
пункта, района,
края, Отчизны в
целом)
Формировани • Развивать
Духовнонравственное е способности ценностносмысловую
направление к духовному
развитию,
сферу
воспитания
В основе
нравственном дошкольников
лежат
у
на основе
ценности
самосовершен творческого
«Жизнь»,
ствованию,
взаимодействия
«Милосердие», индивидуальн в детско«Добро»
овзрослой
ответственно общности
му поведению • Способствоват
ь освоению
социокультурног
о опыта в его
культурноисторическом и
личностном
аспектах

92

• Воспитывать любовь к
своей семье, своему
населенному пункту,
родному краю, своей
стране
• Воспитывать
уважительное отношение к
ровесникам, родителям
(законным
представителям), соседям,
другим людям вне
зависимости от их
этнической
принадлежности
• Воспитывать социальные
чувства и навыки:
способность к
сопереживанию,
общительность,
дружелюбие
• Формировать навыки
сотрудничества, умения
соблюдать правила,
активной личностной
позиции
• Создавать условия для
возникновения у ребёнка
нравственного, социально
значимого поступка,
приобретения ребёнком
опыта милосердия и
заботы;
• Воспитывать отношение

Социальнокоммуникат
ивное
развитие

Речевое

Социальное
направление
воспитания
В основе лежат
ценности
«Человек»,
«Семья»,
«Дружба»,
«Сотрудничест
во»

Познаватель
ное
В основе
лежит
ценность
«Познание»

Формировани
е ценностного
отношения
детей к семье,
другому
человеку,
развитие
дружелюбия,
умения
находить
общий язык с
другими
людьми

Формировани
е ценности
познания

• Способствоват
ь освоению
детьми
моральных
ценностей
• Формировать у
детей
нравственные
качества и
идеалов
• Воспитывать
стремление жить
в соответствии с
моральными
принципами и
нормами и
воплощать их в
своем
поведении.
Воспитывать
уважение к
другим людям, к
законам
человеческого
общества.
Способствовать
накоплению у
детей опыта
социальноответственного
поведения
• Развивать
нравственные
представления,
формировать
навыки
культурного
поведения
• Воспитывать у
ребёнка
стремление к
истине,
способствовать
становлению
целостной
картины мира, в
которой
интегрировано
ценностное,
93

к родному языку как
ценности, развивать
умение чувствовать
красоту языка, стремление
говорить красиво (на
правильном, богатом,
образном языке).
• Содействовать
становлению целостной
картины мира, основанной
на представлениях о добре
и зле, прекрасном и
безобразном, правдивом и
ложном

развитие

• Воспитывать уважения к

Познаватель
ное развитие

людям – представителям
разных народов России
независимо от их
этнической
принадлежности;

• Способствовать
овладению детьми
формами речевого этикета,
отражающими принятые в
обществе правила и нормы
культурного поведения

Социальнокоммуникат
ивное
развитие

Речевое
развитие

• Создавать условия для
выявления, развития и
реализации творческого
потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности,
• Поддерживать
готовности детей к
творческой
самореализации и
сотворчеству с другими
людьми (детьми и
взрослыми)

Художестве
нноэстетическое
развитие

• Воспитывать отношение

Познаватель
ное развитие

к знанию как ценности,
понимание значения
образования для человека,
общества, страны
• Воспитывать
уважительное, бережное и
ответственное отношения к
природе родного края,
родной страны
• Способствовать
приобретению первого

эмоционально
окрашенное
отношение к
миру, людям,
природе,
деятельности
человека
Физическое
и
оздоровитель
ное
В основе
лежат
ценности
«Здоровье»,
«Жизнь»

Формировани
е ценностного
отношения
детей к
здоровому
образу жизни,
овладение
элементарны
ми
гигиеническим
и навыками и
правилами
безопасности

Трудовое
В основе
лежит
ценность
«Труд»

Эстетическое
В основе
лежат
ценности
«Культура» и
«Красота»

Формирование
ценностного
отношения
детей к труду,
трудолюбию и
приобщение
ребёнка к
труду

Становление у
детей
ценностного
отношения к
красоте

опыта действий по
сохранению природы.

• Формировать
целостную картину мира
на основе интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного
способов его освоения
детьми
• Способствовать • Развивать навыки
становлению
здорового образа жизни
осознанного
• Формировать у детей
возрастосообразных
отношения к
представлений о жизни,
жизни как
основоположной здоровье и физической
культуре
ценности
• Способствовать
• Воспитывать
становлению
отношение
эмоционально-ценностного
здоровью как
отношения к здоровому
совокупности
образу жизни, интереса к
физического,
физическим упражнениям,
духовного и
подвижным играм,
социального
закаливанию организма, к
овладению гигиеническим
благополучия
нормам и правилами
человека

Художестве
нноэстетическое
развитие

• Поддерживать
привычку к
трудовому
усилию, к
доступному
напряжению
физических,
умственных и
нравственных
сил для решения
трудовой задачи;
• Воспитывать
стремление
приносить
пользу людям
• Воспитывать
любовь к
прекрасному в
окружающей
обстановке, в
природе, в
искусстве, в
отношениях,
развивать у
детей желание и
умение творить

Социальнокоммуникат
ивное
развитие

94

• Поддерживать трудовое
усилие, формировать
привычку к доступному
дошкольнику напряжению
физических, умственных и
нравственных сил для
решения трудовой задачи

Физическое
развитие

• Формировать
способность бережно и
уважительно относиться
к результатам своего
труда и труда других
людей.

• Воспитывать
эстетические чувства
(удивление, радость,
восхищение, любовь) к
различным объектам и
явлениям окружающего
мира (природного,
бытового,
социокультурного), к
произведениям разных
видов, жанров и стилей
искусства (в соответствии с
возрастными
особенностями)
• Приобщать к традициям
и великому культурному

Художестве
нноэстетическое
развитие

наследию российского
народа, шедеврам мировой
художественной культуры
с целью раскрытия
ценностей «Красота»,
«Природа», «Культура»
• Способствовать
становлению
эстетического,
эмоционально-ценностного
отношения к
окружающему миру для
гармонизации внешнего
мира и внутреннего мира
ребёнка
• Формировать целостную
картину мира на основе
интеграции
интеллектуального и
эмоционально-образного
способов его освоения
детьми
• Создавать условия для
выявления, развития и
реализации творческого
потенциала каждого
ребёнка с учётом его
индивидуальности
• Поддерживать
готовность детей к
творческой
самореализации

Практическая реализация целей и задач воспитания детей дошкольного возраста
осуществляется по всем направлениям воспитательной работы ДОУ, которое представлено
в календарном плане воспитательной работы на учебный год.
Особенности реализации целей и задач воспитания дошкольников в ДОУ:
образовательная деятельность
с детьми предполагает организацию и проведение
воспитателем таких форм, как занимательное занятие, дидактические игры, игрупутешествие, чтение, беседа/разговор, ситуация, театрализованные игры и инсценировки,
длительные наблюдения, опыты, эксперименты, экскурсии.
Характер проводимых мероприятий призван привлечь внимание воспитанников к
ценностному аспекту изучаемых в рамках образовательной деятельности явлений,
знакомство с социально значимой информацией, инициирование ее обсуждения,
высказывания детей своего мнения по ее поводу, выработки своего к ней отношения, обмена
личным опытом.
Основное назначение воспитательного потенциала содержания образовательной
деятельности -демонстрация детям примеров ответственного, гражданского поведения,
проявления человеколюбия и добросердечности, через подбор соответствующих текстов
для чтения, задач для решения, проблемных ситуаций для обсуждения в группе.
Для проведения мероприятий оздоровительной направленности
в ДОУ
организуются физкультурные досуги, праздники, развлечения для дошкольников. В
увлекательной, наглядно – практической форме они развивают интерес ребёнка к спорту,
физическим упражнениям, формируют мотивацию здорового образа жизни. Форма и тема
определяется календарным планом воспитательной работы ДОУ. Физкультурно –
оздоровительная работа включает создание благоприятных условий для полноценного
проживания ребёнком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры
личности, всестороннего развития психических и физических качеств в соответствии с
95

возрастными и индивидуальными особенностями, подготовку ребёнка к жизни в
современном обществе. Физкультурно - оздоровительная работа в детском саду строится на
принципах развивающей педагогики.
Праздники благотворно создают благоприятный эмоциональный настрой, оказывают
эстетическое воздействие на детей дошкольного возраста, создают прекрасную атмосферу
для развития речи ребенка, для закрепления знаний, полученных на различных занятиях;
способствуют его нравственному воспитанию, развитию социально-коммуникативных
навыков. Подготовка к празднику является отличным стимулом для детей на занятиях по
развитию речи и музыке. Малыши разучивают песни, стихи и танцевальные движения не
просто так, а для того, чтобы потом продемонстрировать все свои умения родителям на
детском утреннике, да еще получить за это подарки, которые тоже занимают не последнее
место в мотивации ребенка.
На празднике у родителей есть возможность получить представление о том, какие у
ребенка взаимоотношения с коллективом и с другими детьми. Сравнить навыки своего
ребенка с умениями сверстников, возможность выделить какие-то проблемные моменты, над
которыми стоит поработать дома. Помимо этого, педагоги могут оценить поведение ребенка
в коллективе: насколько он общителен, не стесняется ли он, достаточно ли он
дисциплинирован. Педагогический коллектив вправе не приглашать на праздники в
ясельные группы родителей, потому что малыши нередко реагируют слезами на их
появление, к которым нельзя подойти, и теряют весь интерес к празднику.
ДОУ организует праздники в форме тематических мероприятий, например,
праздник осени, новый год, рождество, мамин праздник, день Победы. Конкретная форма
проведения праздника определяется календарным планом воспитательной работы ДОУ.
Этнокультурные мероприятия могут пересекаться с праздниками, но существенно
отличаются от остальных воспитательных мероприятий детского сада тем, что направлены
на раскрытие социокультурных ценностей русского народа, знакомство детей с
отечественными традициями и праздниками, многообразием стран и других народов мира,
их обычаями. При проведении этнокультурного мероприятия используются такие формы,
как «Ярмарка», «Гуляние», «Посиделки» и др. Конкретная форма проведения фольклорного
мероприятия определяется календарным планом воспитательной работы ДОУ.
Педагоги, занятые в организации этнокультурного мероприятия учитывают
важность поисковых действий и предварительной работы, построенных в каждом случае на
взаимодействии и сотрудничестве взрослых и дошкольников. Например,показать ребенку
историю народной игрушки (игрушки разных народов России, где их изготовляют;
особенности народных деревянных, глиняных, соломенных, тряпичных игрушек и т. д.) невозможно без посещения музеев, выставок, конкурсов. В основе этнокультурных
мероприятий лежит комплексный подход к воспитанию и развитию дошкольников:
формирование духовно-нравственных норм и ценностей; раскрепощение, снятие
эмоционального напряжения; социализация, развитие коммуникативных навыков.
В процессе проведения этнокультурного мероприятия ребенок участвует в разных
видах деятельности: игровой, музыкальной, театрализованной и коммуникативной.
В ДОУ планируются «общесадовые мероприятия» - это конкурсные и праздничные
мероприятия, физкультурно-спортивные соревнования - главные традиционные события в
ДОУ, которые организуются для всех детей. Мероприятия, предусмотренные Календарем
образовательных событий и знаменательных дат РФ, также частично ревизуются через
общесадовые мероприятия. К таким мероприятиям готовятся и дети, и взрослые (педагоги,
родители). На мероприятия могут приглашаться представители других организаций –
библиотекарь, пожарный, инспектор ГИБДД, учитель начальных классов и другие. Характер
проводимых мероприятий всегда является эмоционально насыщенным, активным,
познавательным, с разнообразной детской деятельностью.
Характер проводимых мероприятий является в первую очередь социально-активным,
формирующим у участников позицию активного гражданина, прилагающего усилия для
блага других, познавательным, продуктивным – всегда есть результат деятельности,
выраженный в конкретном продукте.
Ключевые общесадовые мероприятия могут быть связаны с уровнем

96

муниципального, областного и всероссийского значения. Дети и педагоги, родители
становятся активными участниками конкурсов, соревнований, организуемых Центром
детского творчества, Патриот центром, Межпоселенческой библиотекой Городищенского
района.

2.7.8. Работа с родителями
Работа с родителями (законными представителями) воспитанников осуществляется
для более эффективного достижения цели воспитания, которое обеспечивается
согласованием позиций семьи и ДОУ в данном вопросе. Работа с родителями (законными
представителями) осуществляется в рамках следующих видов и форм деятельности.
На уровне группы и ДОУ.
Родительский комитет группы, члены Родительского совета, участвующие в
управлении образовательной организацией и решении вопросов воспитания и социализации
их воспитанников.
Родительские гостиные, на которых обсуждаются вопросы возрастных особенностей
детей, формы и способы доверительного взаимодействия родителей с детьми, проводятся
мастер-классы, круглые столы с приглашением специалистов.
Дни открытых дверей, во время которых родители могут посещать режимные
моменты, образовательную деятельность, общесадовые мероприятия, для получения
представления о ходе образовательного и воспитательного процесса в ДОУ.
Общесадовые родительские собрания, происходящие в режиме обсуждения важных
вопросов воспитания детей.
Осуществляются индивидуальные консультации педагога-психолога и педагогических
работников, руководителя ДОУ.
Участие родителей в общесадовых мероприятиях: праздниках, экологических акциях,
творческих мастерских, проектах, физкультурно-спортивных мероприятиях, участие в
совместных экскурсиях. Подготовка и участие в конкурсах на уровне муниципалитета, ДОУ,
подготовка и реализация совместных проектов в ДОУ, оформление территории ДОУ к летнеоздоровительному сезону.
На индивидуальном уровне.
Работа специалистов по запросу родителей для решения острых конфликтных
ситуаций.
Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае возникновения
острых проблем, связанных с воспитанием конкретного ребенка, а также конфликтными
ситуациями между семьями.
Индивидуальное консультирование c целью координации воспитательных усилий
педагогических работников и родителей. Регулярное информирование родителей об успехах
и проблемах их ребенка, о состоянии здоровья, о жизни группы в целом. Привлечение
членов семей обучающихся к организации и проведению творческих дел группы.
Организация внутри группы семейных праздников, конкурсов, соревнований, направленных
на сплочение семьи и ДОУ.

2.7.9. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Оформление интерьера помещений дошкольного учреждения(холла, коридоров,
групповых помещений, залов и т.п.) периодически обновляется:
-размещение на стендах ДОУ регулярно сменяемых экспозиций: творческих работ
детей и родителей, позволяет реализовать свой творческий потенциал, а также знакомит их с
работами друг друга;
-фотоотчеты об интересных событиях размещаются на групповых стендах, на сайте
ДОУ, в сети интернет;
-озеленение территории, разбивка клумб, оборудование игровых площадок, доступных
и приспособленных для детей разных возрастных групп, позволяет разделить свободное
пространство ДОУ на зоны активного и тихого отдыха;
-благоустройство РПП среды групповых помещений осуществляется воспитателями и
родителями
воспитанников, при этом педагоги имеют возможность проявить свою
творческую инициативу, привлечь родителей к активному участию в оформлении
развивающей среды для своих детей;
97

-событийный дизайн – к каждому празднику и знаменательному мероприятию в ДОУ
оформляется пространство музыкально-спортивного зала, групповых помещений;
-регулярная организация и проведение конкурсов творческих проектов по
благоустройству различных участков территории ДОУ(высадка культурных растений,
саженцев, разбивка газонов и пр.).
Развивающая предметно-пространственная среда:
-включает знаки и символы государства, региона, города и организации;
-отражает региональные, этнографические, конфессиональные и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится организация;
-обеспечивает ребенку возможность познавательного развития, экспериментирования,
освоения новых технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного познания,
формирует научную картину мира;
-обеспечивает ребенку возможность посильного труда, а также отражает ценности
труда в жизни человека и государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда,
представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка могут быть отражены и
сохранены в среде;
-обеспечивает ребенку возможности для укрепления здоровья, раскрывает смысл
здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
-предоставляет ребенку возможность погружения в культуру России, знакомства с
особенностями региональной культурной традиции. Вся среда дошкольной организации
должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.

2.7.10. Социальное партнерство
Сетевое взаимодействие МБДОУ ГДС «Радуга» осуществляется с организациями:
 «Межпоселенческая библиотека Городищенского муниципального района»;
 «Городищенский историко-краеведческий музей им.Г.С.Шаповаловой»;
 «Городищенский Центр детского творчества»;
 «Городищенский центр социального обслуживания населения»
 ГСО школа №1.
Организация мероприятий проводится на основе договора о сотрудничестве и плана
работы на учебный год. Мероприятия проводятся, как на базе ДОУ, так и на базе
образовательного учреждения.

2.7.11. Организационный раздел Программы воспитания
2.7.11.1. Условия реализации Программы воспитания.
Программа воспитания ДОУ реализуется через формирование социокультурного
воспитательного пространства при соблюдении условий создания уклада, отражающего
готовность всех участников образовательного процесса руководствоваться едиными
принципами и регулярно воспроизводить наиболее ценные для нее воспитательно-значимые
виды совместной деятельности. Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень начального общего
образования:
1) Обеспечение личностно развивающей предметно-пространственной среды, в том
числе современное материально-техническое обеспечение, методические материалы и
средства обучения.
2) Наличие профессиональных кадров и готовность педагогического коллектива к
достижению целевых ориентиров Программы воспитания.
3) Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.
4) Учет индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, в интересах
которых реализуется Программа воспитания (возрастных, физических, психологических,
национальных и пр.).
В ДОУ созданы следующие условия, обеспечивающие достижение целевых ориентиров
в работе с особыми категориями детей:
- направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
98

ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
- формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
- создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности,
охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
- доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но и
об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны
быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
- участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.
Для всех участников образовательных отношений (руководителей ДОУ, воспитателей и
специалистов, вспомогательного персонала, воспитанников, родителей (законных
представителей), субъектов социокультурного окружения ДОУ) уклад задает и удерживает
ценности воспитания – как инвариантные, так и свои собственные: ценность игры, ценность
комфорта, ценность мастерства, ценность творчества.
Игра как одна из ведущих деятельностей детей способствует формированию
психических новообразований и обладает большим воспитательным потенциалом.
Для реализации данного раздела программы необходимо обеспечение педагогических
условий развития игры, выраженное в:
− обогащении детей знаниями и опытом деятельности;
− передаче игровой культуры ребёнку (обучающие игры, досуговые игры, народные
игры);
− создании развивающей предметно-игровой среды;
− активизации проблемного общения взрослого с детьми.
Особое значение в ДОУ уделяется организации сюжетно-ролевых игр. Применяются
методы руководства сюжетно-ролевой игрой, описанные Н.Я.Михайленко и Н.А.
Коротковой:
− для того, чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть
вместе с ними;
− на каждом возрастном этапе игра развёртывается особым образом, так, чтобы детьми
«открывался» и усваивался новый, более сложный способ построения игры;
− на каждом возрастном этапе при формировании игровых умений необходимо
ориентировать детей как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его
смысла партнерам.
Большое место отводится свободной самостоятельной игре дошкольников. РППС
ДОУ способствует развитию игровых навыков воспитанников.
Большое значение в ДОО придается созданию комфортных условий для каждого
участника образовательных отношений, в том числе и для детей с ОВЗ. Понятие комфорт в
данном случае включает в себя радость и душевность общения во всех общностях ДОУ, и
доступность и насыщенность среды, и психологический комфорт, и безопасные условия
пребывания в ДОУ, и стремление к развитию и обновлению материальной базы ДОУ.
Одним из приоритетных направлений работы ДОУ является совершенствование
профессиональных компетенций педагогов. Коллектив не стоит на месте, стремится к более
высокому уровню мастерства. Педагоги ДОУ – активные участники районных,
региональных, всеросийских профессиональных конкурсов.
Творчество - данная ценность обладает огромным потенциалом в воспитании
гармоничной личности. Это процесс, в котором создаются и реализуются новые
оригинальные идеи. А значит, творческие способности - это способность человека
принимать нестандартные решения, придумывать уникальные идеи и воплощать их в жизнь.
99

Часто родители и воспитатели делают основной акцент на развитии логического
мышления и памяти ребенка. И упускают из фокуса внимания творческие способности.
Творческое развитие так же важно, как и логическое. Они дополняют друг друга. Только при
взаимодействии творческих способностей с интеллектом, ребенок становится гибким в
мышлении и действиях, способным высказывать оригинальные идеи и быстро
ориентироваться в непривычных ситуациях.
Организационные условия реализации части программы воспитания, формируемой
участниками образовательных отношений, совпадают с организационными условиями
реализации основной части программы воспитания.

2.7.11.2. Требования к условиям работы с особыми категориями детей
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОУ не зависит от наличия
(отсутствия) у ребёнка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОУ должны лежать традиционные ценности
российского общества. Необходимо создавать особые условия воспитания для отдельных
категорий обучающихся, имеющих особые образовательные потребности: дети с
инвалидностью, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети из социально
уязвимых групп (воспитанники детских домов, дети из семей мигрантов, и так далее),
одаренные дети и другие категории. Инклюзия подразумевает готовность образовательной
системы принять любого ребенка независимо от его особенностей (психофизиологических,
социальных, психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и
обеспечить ему оптимальную социальную ситуацию развития.
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих достижение
целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
- направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребёнку с особыми
образовательными потребностями предоставляется возможность выбора деятельности,
партнера и средств; учитываются особенности деятельности, средств её реализации,
ограниченный объем личного опыта детей особых категорий;
- формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребёнка с
особыми образовательными потребностями, с учётом необходимости развития личности
ребёнка, создание условий для самоопределения и социализации детей на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения;
- создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию особой
категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению их индивидуальности,
охране и укреплению их здоровья и эмоционального благополучия;
- доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учётом особенностей развития и
образовательных потребностей ребёнка; речь идет не только о физической доступности, но и
об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания и применяемые правила должны
быть понятны ребёнку с особыми образовательными потребностями;
- участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания ребёнка
дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями.

2.7.11.3. Кадровое обеспечение
В реализации Программы воспитания в ДОУ принимает участие весь
педагогический коллектив, укомплектованный согласно штатному расписанию.
Воспитатели,
осуществляют
образовательный процесс в течение всего времени
пребывания детей в детском саду. Старший воспитатель осуществляет планирование,
контроль, методическое сопровождение организации мероприятий с участниками
образовательных отношений. Деятельность педагога-психолога – это проведение
диагностики,
коррекционно – развивающих занятий,
консультирование педагогов,
родителей по вопросам психолого-педагогической помощи по вопросам развития и
воспитания детей дошкольного возраста. Учитель-логопед является координатором
коррекционно-речевой работы в условиях ДОУ, организует интегративную деятельность
всех участников коррекционно-образовательного процесса. Музыкальные руководители
100

осуществляют развитие детей по музыкальному воспитанию.
Более 77% педагогов имеют первую и высшую квалификационную категорию,
повышают профессиональный уровень через различные формы обучения: КПК, семинары,
вебинары, мастер-классы, практикумы, распространении педагогического опыта. В ДОУ
созданы условия для совместного, конструктивного сотрудничества, освоения новых
технологий. В рамках договора о сотрудничестве к проведению мероприятий могут быть
привлечены представители данных учреждений. Кадровый состав педагогического
коллектива МБДОУ ГДС «Радуга» укомплектован педагогическими кадрами на 91%.
Педагоги дошкольного учреждения являются активными участниками семинаров,
конференций, методических объединений, становятся победителями и лауреатами конкурсов
разного уровня, представляют свои авторские методические разработки и делятся опытом
работы на научно – практических семинарах и конференциях, методических объединениях
районного и регионального уровня.

2.7.11.4. Нормативно-методическое обеспечение
Для реализации Программы воспитания ДОУ использует:
перечень локальных нормативных актов ДОУ, в которые вносятся изменения в связи с
утверждением рабочей Программы воспитания:
 Основная общеобразовательная программа – образовательная программа
дошкольного образования МБДОУ ГДС «Радуга»;
 договор об образовании по
образовательным программам дошкольного
образования,
 должностные инструкции педагогических работников, отвечающих за
организацию воспитательной деятельности в ДОУ,
 план воспитательно-образовательной работы на учебный год,
 документы, регламентирующие воспитательную деятельность в ДОУ штатное
расписание, обеспечивающее кадровый состав, реализующий воспитательную деятельность
в ДОУ.
Вся информация размещается на сайте детского сада в установленные сроки.
Литературные средства для решения задач Программы воспитания:
1.Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры.
2.Е.С.Евдокимова «Воспитание маленького волжанина»: программа для педагогов и
родителей по воспитанию детей от 3 до 7 лет».
3.А.Я.Ветохина,З.С.Дмитриенко
«Нравственно-патриотическое
воспитание
детей
дошкольного возраста».
4.А.А.Вахрушев, Е.Е.Кочемасова «Здравствуй, мир!». Методические рекомендации к
образовательной программе познавательного развития детей раннего и дошкольного
возраста.
5.И.А.Лыкова«Изобразительная деятельность в детском саду.Средняя группа».
6.И.А.Лыкова «Изобразительная деятельность в детском саду. Вторая младшая группа».
7.И.А.Лыкова «Изобразительная деятельность в детском саду». Группа раннего возраста.
8.Программа художественного воспитания, обучения, развития детей 2-7 лет «Цветные
ладошки» /И.А.Лыкова/.
9. В.В. Гербова «Развитие речи в детском саду: вторая группа раннего возраста».
10.М.Б.Зацепина, Т.В.Антонова «Народные праздники в детском саду».
11.М.Ю.Картушина «Русские народные праздники в детском саду».
12.Н.Г.Пантелеева «Народные праздники в детском саду».
III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организационное обеспечение образования обучающихся с ЗПР с РАС
Образование воспитанников с ЗПР с РАС базируется на нормативно-правовой основе,
которая определяет специальные условия дошкольного образования воспитанников этой
категории.
Создание этих условий должно обеспечить реализацию не только образовательных
прав самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных воспитанников, включенных наравне с ребенком с ЗПР с
101

РАС в образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей
права ребенка с ЗПР с РАС, необходима разработка соответствующих локальных актов,
обеспечивающих эффективное образование и других обучающихся.
Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права ребенка с ЗПР с РАС,
необходима разработка соответствующих локальных актов, обеспечивающих эффективное
образование и других воспитанников.
Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной
организации со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного
центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций,
реализующих адаптированные основные образовательные программы образования
воспитанников с ЗПР с РАС, органов социальной защиты, органов здравоохранения,
общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной
организации.
Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ЗПР с РАС
максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также
позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.
Важным
компонентом
этого
условия
является
наличие
разнообразных
образовательных организаций (включая организации дополнительного образования) в
шаговой доступности.
3.2. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР с
РАС
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения воспитанников с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей воспитанников с аутизмом и - в соответствии с
положениями ФГОС ДО - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учётом особенностей развития при
ЗПР с РАС.
5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития;
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, т.е. положительную динамику коррекционной работы и
общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребёнка с ЗПР с РАС;
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность психологопедагогических сотрудников в вопросах коррекции ЗПР с РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации, участия
в обучающих семинарах, конференциях.
3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) в
ДОУ обеспечивает реализацию Программы.
Организация самостоятельно проектирует ППС с учетом психофизических
особенностей воспитанников с ЗПР с РАС.
В соответствии со ФГОС ДО, ППРОС ДОУ должна обеспечивать и гарантировать:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия воспитанников с ЗПР с РАС, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
102

самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства, группы и
прилегающих территорий, приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития воспитанников дошкольного
возраста с ЗПР с РАС в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с педагогическим
работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного
самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и
мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия педагогических
работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и
возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как
искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития обучающихся).
ППРОС ДОУ создается педагогическими работниками для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая
формирование его индивидуальной траектории развития.
Она должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том числе
технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое,
спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую,
познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и
тонкой моторики воспитанников с ЗПР с РАС, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными свойствами подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования
деталей; возможность самовыражения воспитанников;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в зависимости от
образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей
воспитанников;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
воспитанников с ЗПР с РАС, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим
все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность воспитанника с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
103

необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных
ФГОС ДО образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки не
должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Развивающая предметно-пространственная среда организована в виде мобильных
центров детской активности:
В группах раннего возраста:
• центр двигательной активности для развития основных движений детей;
• центр сенсорики и конструирования для организации предметной деятельности и
игры с составными и динамическими игрушками, освоения детьми сенсорных эталонов
формы, цвета, размера;
• центр для организации предметных и предметно-манипуляторных игр, совместных
играх со сверстниками под руководством взрослого;
• центр творчества и продуктивной деятельности для развития восприятия смысла
музыки, поддержки интереса к рисованию и лепке, становлению первых навыков
продуктивной деятельности, освоения возможностей разнообразных изобразительных
средств;
• центр познания и коммуникации (книжный уголок), восприятия смысла сказок,
стихов, рассматривания картинок;
• центр экспериментирования и труда для организации экспериментальной
деятельности с материалами и веществами (песок, вода, тесто и др.), развития навыков
самообслуживания и становления действий с бытовыми предметами-орудиями (ложка,
совок, лопатка и пр.).
В группах для детей дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) предусматривается
следующий комплекс центров детской активности:
• центр двигательной активности (ориентирован на организацию игр средней и малой
подвижности в групповых помещениях, средней и интенсивной подвижности в
физкультурном и музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых участках,
спортивной площадке, всей территории детского сада) в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Речевое развитие»;
• центр безопасности, позволяющий организовать образовательный процесс для
развития у детей навыков безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное развитие», «Речевое
развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• центр игры, содержащий оборудование для организации сюжетно-ролевых детских
игр, предметы-заместители в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»;
• центр конструирования, в котором есть разнообразные виды строительного материала
и детских конструкторов, бросового материала схем, рисунков, картин, демонстрационных
материалов для организации конструкторской деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие» и «Художественно-эстетическое развитие»;
• центр логики и математики, содержащий разнообразный дидактический материал и
развивающие игрушки, а также демонстрационные материалы для формирования
элементарных математических навыков и логических операций в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
• центр экспериментирования, организации наблюдения и труда, игровое оборудование,
демонстрационные материалы и дидактические пособия которого способствуют реализации
поисково-экспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции содержания
образовательных областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социальнокоммуникативное развитие»;
104

• центр познания и коммуникации детей, оснащение которого обеспечивает
расширение кругозора детей и их знаний об окружающем мире во взаимодействии детей со
взрослыми и сверстниками в интеграции содержания образовательных областей
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»;
• книжный уголок, содержащий художественную и познавательную литературу для
детей, обеспечивающую их духовно-нравственное и этико-эстетическое воспитание,
формирование общей культуры, освоение разных жанров художественной литературы,
воспитание любви и интереса к художественному слову, удовлетворение познавательных
потребностей в интеграции содержания всех образовательных областей;
• центр театрализации и музицирования, оборудование которого позволяет
организовать музыкальную и театрализованную деятельность детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие»,
«Познавательное развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Физическое развитие»;
• центр уединения предназначен для снятия психоэмоционального напряжения
воспитанников;
• центр творчества детей, предназначенный для реализации продуктивной деятельности
детей (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) в интеграции содержания
образовательных областей «Художественно-эстетическое развитие», «Речевое развитие»,
«Познавательное развитие», «Социально-коммуникативное развитие»1.

3.4. КАДРОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными работниками, имеющими профессиональную подготовку, соответствующую:
- квалификационным требованиям, установленным в Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные
характеристики должностей работников образования», утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26.08.2010 г. № 761н (зарегистрирован
Министерством юстиции РФ 06.10.2010 г., регистрационный № 18638) с изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 31.05.2011
г. № 448н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 01.07.2011 г., регистрационный №
21240),
в профессиональных стандартах
- «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.10.2013 г. № 544н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 06.12.2013 г., регистрационный № 30550) с изменениями,
внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 г. №
422н (зарегистрирован Министерством юстиции РФ 23.08.2016 г., регистрационный №
43326).

1

Рекомендации по формированию инфраструктуры дошкольных образовательных организаций и
комплектации учебно-методических материалов в целях реализации образовательных программ
дошкольного образования (разработаны во исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской
Федерации от 16 марта 2022 г. № Пр-487 по итогам заседания Совета при Президенте Российской Федерации по
реализации государственной политики в сфере защиты семьи и детей 17 декабря 2021 года) – URL:
https://docs.edu.gov.ru/document/f4f7837770384bfa1faa1827ec8d72d4/download/5558/ (дата обращения 25.04.2023)

105

Реализацию Программы обеспечивают 21 педагогический работник, в том числе: 1
старший воспитатель, 16 воспитателей, 2 музыкальных руководителя, 1 учитель-логопед, 1
педагог-психолог.
6 педагогов имеют высшую квалификационную категорию, 9 - первую
квалификационную категорию, соответствуют
занимаемой должности - 5 педагогов, не
имеет категории – один педагог.
В целях эффективной реализации Программы созданы условия для профессионального
развития педагогических и руководящих кадров, в т.ч. реализации права педагогов на получение дополнительного профессионального образования не реже одного раза в три года.

3.5. ФИНАНСОВЫЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения образования обучающимися с интеллектуальными нарушениями.

3.6. МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКИЕ
ПРОГРАММЫ

УСЛОВИЯ

РЕАЛИЗАЦИИ

В ДОО созданы необходимые материально-технические условия реализации Программы, которые обеспечивают:
- возможность достижения воспитанниками планируемых результатов освоения
Программы;
- выполнение санитарно-эпидемиологических требований к организациям воспитания
и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную
деятельность, организации режима дня, организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
- выполнение требований пожарной безопасности и электробезопасности;
- выполнение требований по охране здоровья воспитанников и охране труда работников;
- возможность для беспрепятственного доступа воспитанников к объектам
инфраструктуры организации, осуществляющей образовательную деятельность.
Материально-техническое обеспечение.
Работа всего персонала направлена на создание комфорта, уюта, положительного
эмоционального климата для воспитанников, сотрудников ДОО. ДОО имеет все виды
благоустройства: водопровод, канализацию, централизованное водяное отопление. Все
эксплуатируемые помещения соответствуют требованиям СанПиН, охраны труда,
пожарной безопасности, защиты от чрезвычайных ситуаций, антитеррористической
безопасности учреждения дошкольного образования. Одним из условий качества
образования является совершенствование материально - технической базы.
Учебно - материальное обеспечение.
Оборудование групповых помещений, кабинетов специалистов, медицинского
кабинета, музыкально - физкультурного зала, игры, игрушки и дидактический материал
подобраны в соответствии с реализующейся в ДОО основной общеобразовательной
программой ДО, требованиями СанПиН и возрастными особенностями контингента
воспитанников.
Медико - социальное обеспечение
Организации питания в детском саду уделяется особое внимание, так как здоровье
детей невозможно обеспечить без рационального питания. Снабжение детского сада
продуктами питания осуществляется на основании заключенных договоров с поставщиками
централизованно. Для осуществления выполнения Типового рациона питания детей в ДОО
106

имеется пищеблок, оснащенный современным техническим и электрооборудованием,
полностью укомплектован штатный состав работников.
В ДОО для детей организуется 4-х разовое питание. Контроль за качеством питания
(разнообразием), витаминизацией блюд, закладкой продуктов питания, кулинарной
обработкой, выходом блюд, вкусовыми качествами пищи, санитарным состоянием
пищеблока, правильностью хранения, соблюдением сроков реализации продуктов
возлагается на старшую медицинскую сестру ДОО.
Выдача готовой пищи разрешается только после снятия пробы медицинским
работником с обязательной отметкой вкусовых качеств, готовности блюд и
соответствующей записи в бракеражном журнале готовых блюд. Вес порционных блюд
соответствует выходу блюд, указанному в меню-раскладке.
В процессе организации питания решаются задачи гигиены и правил питания: мыть
рук перед едой; класть пищу в рот небольшими кусочками и хорошо ее пережевывать; рот и
руки вытирать бумажной салфеткой; после окончания еды полоскать рот кипяченой водой.
Для того чтобы дети осваивали нормы этикета, стол сервируют всеми необходимыми
приборами: тарелкой, вилкой, столовой и чайной ложками. На середину стола ставят
бумажные салфетки, хлеб в хлебнице.
В организации питании, начиная со средней группы, принимают участие дежурные
воспитанники группы. Учитывается и уровень самостоятельности детей. Работа дежурных
сочетается с работой каждого ребенка: дети сами могут убирать за собой тарелки, а
салфетки собирают дежурные. Огромное значение в работе с детьми имеет пример
взрослого. Исходя из этого, предъявляются высокие требования к культуре каждого
сотрудника дошкольного учреждения.
Информационно - методическое обеспечение
Программное методическое обеспечение соответствует реализующейся в ДОО
основной общеобразовательной программе ДО, требованиями СанПиН и возрастными
особенностями контингента воспитанников. Обеспеченность методическими пособиями и
материалами. Все объекты ДОУ для проведения организованной образовательной
деятельности с воспитанниками, а также обеспечения разнообразной двигательной
активности и музыкальной деятельности детей обеспечены средствами обучения и
воспитания: игровым и учебным оборудованием (игры, игрушки, учебные пособия),
художественной литературой (книги, энциклопедии и др.)
 спортивным оборудованием и инвентарем (мячи, кегли, скакалки, обручи и др.);
 музыкальными инструментами (металлофоны, маракасы, бубны и др.);
 учебно - наглядными пособиями (тематические книги, плакаты, картины и др.);
Игровой материал для возрастных групп подбирается с учетом поэтапного добавления
игрового материала для нового типа игры и усложнения игрового материала для уже
освоенного. Средства обучения и воспитания соответствуют принципу необходимости и
достаточности для организации образовательной работы, методического оснащения
образовательно - воспитательного процесса, а также обеспечения разнообразной
двигательной активности и музыкальной деятельности детей дошкольного возраста.
Имеющиеся в детском саду компьютеры, принтеры, мультимедийный проектор
являются техническими средствами обучения, средствами коммуникации.
Для управления образовательным процессом и расширения возможности
информирования социума в дошкольном учреждении созданы собственные
информационные ресурсы: сайт, электронная почта.
Подробный список пособий, оборудования, материалов для реализации
образовательной Программы:
- Имеются дидактические средства и оборудование для всестороннего развития детей
(логические блоки Дьенеша, игры Воскобовича, кубики Никитина, палочки Кюизенера).
- Имеются электронные средства (мультимедийное оборудование, проигрыватели с
USB, DVD дисками, музыкальный центр, интернет ресурсы т.п.).
- Имеются альбомы, художественная литература и прочее для обогащения детей
впечатлениями.
- В группах имеются дидактические игры (лото, домино, наборы картинок), различные
сюжетные игровые наборы и игрушки («Доктор», «Салон красоты», «Магазин»,
107

разнообразные звучащие игрушки и т.п.) для развития детей в разных видах деятельности.
- Имеются игры для интеллектуального развития (шахматы, шашки, др.).
- Имеются игрушки и оборудование для сенсорного развития.
- Имеется наглядный и иллюстративный материал.
Созданы условия для совместной и индивидуальной активности детей (в том числе
«центры уединения»).
В ДОО созданы условия для охраны и укрепления здоровья детей.
- Имеется медицинское оборудование для проведения лечебных и профилактических
мероприятий (установка тубус-кварц).
- Имеются специально выделенные помещения, оснащенные медицинским
оборудованием (кабинет для медицинского осмотра детей, изолятор).
- Имеется оборудование для осуществления традиционного закаливания (тазики для
обливания ног, массажные коврики, массажные мячики, рельефные тропы)
Имеются специальные помещения для коррекционной работы с детьми.
- Кабинет учителя-логопеда.
- Кабинет педагога-психолога.
Созданы условия для художественно-эстетического развития детей(структурное
подразделение МБДОУ ГДС «Радуга») - эстетическое оформление помещений способствует
художественному развитию детей (экспозиции картин, гравюр, произведений народного
творчества; выставки авторских работ детей, родителей, педагогов).
В группах ДОУ в свободном доступе для детей имеются необходимые материалы для
рисования, лепки и аппликации, художественного труда (бумага разных видов, форматов и
цветов, пластилин, краски, кисти, карандаши, цветные мелки, природный и бросовый
материал, др.).
Имеются в группах мини-музеи «Транспорт», «Пуговички», «Народные промыслы»,
«Чудеса из дерева», «Солнышко» и другие.
Созданы условия для развития театрализованной деятельности детей, игрдраматизаций.
- Имеются разнообразные виды театров (би-ба-бо, теневой, настольный и др.).
- Имеется разнообразное оснащение для разыгрывания сценок и спектаклей (наборы
кукол, ширмы для кукольного театра, костюмы, маски, театральные атрибуты и пр.).
- В группах имеются атрибуты, элементы костюмов для сюжетно-ролевых,
режиссерских игр, игр-драматизаций, а также материал для их изготовления.
Созданы условия для развития детей в музыкальной деятельности.
- Имеется музыкальный зал.
- Имеются музыкальные инструменты (пианино, музыкальный синтезатор и др.).
- Имеются детские музыкальные инструменты (бубны, погремушки, металлофоны,
барабаны, колокольчики и др.).
- Имеются музыкально-дидактические игры и пособия (в том числе альбомы,
открытки, слайды и др.).
- В группах оборудованы музыкальные центры, имеется фонотека.
- В группах имеются музыкальные игрушки.
- Создана музыкальная среда (музыка сопровождает занятия, режимные моменты,
звучит колыбельная при укладывании спать, др.).
Созданы условия для развития конструктивной деятельности детей.
- В группах имеются мелкий (настольный) и крупный (напольный) строительные
материалы, имеются разнообразные конструкторы (деревянные, металлические,
пластмассовые, с различными способами соединения деталей).
- Имеются мозаики, танграмы, разрезные картинки.
- Имеется бросовый и природный материал для художественного конструирования.
Созданы условия для развития экологической культуры детей.
- Имеются наглядные пособия, иллюстративный материал для развития экологической
культуры (альбомы, наборы картин, муляжи, дидактические игры и пр.).
- В группах имеются (комнатные растения). На участке созданы условия для
выращивания и ухода за растениями (цветники).
Созданы условия для развития представлений о человеке в истории и культуре, труде
108

взрослых, для патриотического воспитания.
- Имеются подборки книг и открыток, комплекты репродукций, игры и игрушки,
знакомящие с историей, культурой, трудом, бытом разных народов, с техническими
достижениями человечества.
- Имеются альбомы: образцов предметов народного быта.
- Имеются образцы национальных костюмов, куклы в национальных костюмах.
- Имеется художественная литература (сказки и легенды народов мира).
В группах имеются настольно-печатные и дидактические игры, знакомящие с
правилами дорожного движения.
- В группах имеются материалы и оборудование, моделирующий транспортную среду
города.
- Имеются необходимые средства для патриотического воспитания: государственная
символика, карта России, репродукции картин, подборка литературы и др.
Созданы условия для физического развития детей.
- Имеется музыкальный и спортивный зал с необходимым оборудованием (разного
функционала размера мячи (для метания), обручи, стойки-конусы, кегли, раздаточный
материал (флажки, ленты, бубны, колокольчики и др.), оборудование для различных видов
спорта.
- В группах имеется инвентарь и оборудование для физической активности детей,
массажа (спортивный инвентарь, массажные коврики, маты, тренажеры и т.п.).
Созданы условия для формирования у детей элементарных математических
представлений.
- В группах имеется демонстрационный и раздаточный материал для обучения детей
счету, развитию представлений о величине предметов и их форме.
- Имеются материал и оборудование для формирования у детей представлений о числе
и количестве (средний и мелкий по величине раздаточный материал, касса цифр, весы,
мерные стаканы, др.).
- Имеется материал для развития пространственных (условные ориентиры (стойки,
конусы, ленты, флажки и др.) стенды, доски со схемами, др.) и временных представлений
(календари, часы: песочные, солнечные, с циферблатом).
Созданы
условия
для
развития
у
детей элементарных
естественно-научных представлений.
- Имеются материалы и приборы для демонстрации (глобусы, карты, макеты, наборы
открыток и иллюстраций, настольно-печатные игры, магниты, очки, лупы и др.).
- Имеются «центры» для детского экспериментирования (материалы: песок, крупы,
ткани, бумага, пуговицы, проволока, емкости, лупы, зеркала и др.).
Созданы условия для развития речи детей.
- Имеется библиотека для детей.
- Имеются наборы картин и настольно-печатные игры по развитию речи.
- Имеется дидактические игры по развитию речи
Созданы условия для игровой деятельности детей.
- На участках имеется игровое оборудование (выносное, стационарное).
- В групповых комнатах выделено пространство для игры и имеется игровое
оборудование.
- Имеются игры и игрушки для различных видов: сюжетно-ролевые, подвижные,
спортивные, дидактические и пр.
Методическое обеспечение.
ДОУ оснащено методической литературой по всем образовательным областям ФГОС
ДО.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ учитываются
особенности их физического и психического развития.
ДОО оснащена оборудованием для различных видов детской деятельности в
помещении и на участке, территория ДОО озеленена.
В ДОО есть всё необходимое для всех видов воспитательной и образовательной
деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и оборудование:
109

учебно-методическое сопровождение Программы;
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей через игру,
общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности
ребенка с участием взрослых и других детей;
оснащение предметно-развивающей среды, включающей средства обучения и
воспитания, подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными
особенностями детей дошкольного возраста, содержания Программы образования;
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
административные помещения, методический кабинет;
помещения для занятий специалистов (учитель-логопед, педагог-психолог);
помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и психологического
здоровья, в том числе медицинский кабинет; оформленная территория ДОУ.

3.7. РЕЖИМ И РАСПОРЯДОК ДНЯ

Режим дня представляет собой рациональное чередование отрезков сна и
бодрствования в соответствии с физиологическими обоснованиями, обеспечивает хорошее
самочувствие и активность ребенка, предупреждает утомляемость и перевозбуждение.
Режим и распорядок дня устанавливается с учетом санитарно-эпидемиологических
требований, условий реализации Программы, потребностей участников образовательных
отношений.
Основными компонентами режима в ДОО являются: сон, пребывание на открытом
воздухе (прогулка), образовательная деятельность, игровая деятельность и отдых по
собственному выбору (самостоятельная деятельность), прием пищи, личная гигиена.
Содержание и длительность каждого компонента, а также их роль в определенные
возрастные периоды закономерно изменяются, приобретая новые характерные черты и
особенности.
Дети, соблюдающие режим дня, более уравновешены и работоспособны, у них
постепенно вырабатываются определенные биоритмы, система условных рефлексов, что
помогает организму ребенка физиологически переключаться между теми или иными
видами деятельности, своевременно подготавливаться к каждому этапу: приему пищи,
прогулке, занятиям, отдыху. Нарушение режима отрицательно сказывается на нервной
системе детей: они становятся вялыми или, наоборот, возбужденными, начинают
капризничать, теряют аппетит, плохо засыпают и спят беспокойно.
Приучать детей выполнять режим дня необходимо с раннего возраста, когда легче
всего вырабатывается привычка к организованности и порядку, активной деятельности и
правильному отдыху с максимальным проведением его на свежем воздухе. Делать это
необходимо постепенно, последовательно и ежедневно.
Режим дня должен быть гибким, однако неизменными должны оставаться время
приема пищи, интервалы между приемами пищи, обеспечение необходимой длительности
суточного сна, время отхода ко сну; проведение ежедневной прогулки.
При организации режима следует предусматривать оптимальное чередование
самостоятельной детской деятельности и организованных форм работы с детьми,
коллективных и индивидуальных игр, достаточную двигательную активность ребенка в
течение дня, обеспечивать сочетание умственной и физической нагрузки. Время
образовательной деятельности организуется таким образом, чтобы вначале проводились
наиболее насыщенные по содержанию виды деятельности, связанные с умственной
активностью детей, максимальной их произвольностью, а затем творческие виды
деятельности в чередовании с музыкальной и физической активностью.
Продолжительность дневной суммарной образовательной нагрузки для детей
дошкольного возраста, условия организации образовательного процесса должны
соответствовать требованиям, предусмотренным Санитарными правилами и нормами
СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы и требования к обеспечению безопасности
и (или) безвредности для человека факторов среды обитания», утвержденным
постановлением Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28 января 2021 г. № 2, действующим до 1 марта 2027 г. (далее – Гигиенические нормативы),
110

и Санитарными правилами СанПиН 2.4.3648-20 «Санитарно- эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи», утвержденным Постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28 (далее – Санитарноэпидемиологические требования).
Режим дня строится с учетом сезонных изменений. В теплый период года
увеличивается ежедневная длительность пребывания детей на свежем воздухе,
образовательная деятельность переносится на прогулку (при наличии условий). Согласно
пункту 185 Гигиенических нормативов при температуре воздуха ниже минус 15 °C и
скорости ветра более 7 м/с продолжительность прогулки для детей до 7 лет сокращают. При
осуществлении режимных моментов необходимо учитывать также индивидуальные
особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, характер, темп
деятельности и т. д.).
Режим питания зависит от длительности пребывания детей в ДОО и регулируется
СанПиН 2.3/2.4.3590-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организации
общественного
питания
населения»,
утвержденным
Постановлением
Главного
государственного санитарного врача Российской Федерации от 27 октября 2020 года № 32
(далее – СанПиН по питанию).
Согласно пункту 183 Гигиенических нормативов Организация может корректировать
режим дня в зависимости от типа организации и вида реализуемых образовательных
программ, сезона года. Требования к организации образовательного процесса, режиму
питания, которыми следует руководствоваться при изменении режима дня.
Требования и показатели организации образовательного процесса
(извлечения из СанПиН 1.2.3685-21 Таблицы 6.6, 6.7)
Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее

все возраста

9.00

Окончание занятий, не позднее

все возраста

17.00

Продолжительность занятия для детей
дошкольного возраста, не более

от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет

Продолжительность дневной
суммарной образовательной
нагрузкидля детей дошкольного
возраста, не более

от 1,5 до 3 лет
от 3 до 4 лет
от 4 до 5 лет
от 5 до 6 лет

10 минут
15 минут
20 минут
25 минут
30 минут

от 6 до 7 лет

20 минут
30 минут
40 минут
50 минут или 75 мин при
организации 1 занятия
последневного сна
90 минут

Продолжительность перерывов
междузанятиями, не менее

все возраста

10 минут

Перерыв во время занятий
длягимнастики, не менее

все возраста

2-х
минут

Показатели организации образовательного
процесса

111

Продолжительность ночного сна
неменее

1–3 года
4–7 лет

12 часов
11 часов

Продолжительность дневного сна,
неменее

1–3 года
4–7 лет

3 часа
2,5 часа

для детей до 7 лет

3 часа в
день

Суммарный объем
двигательнойактивности, не
менее

все возраста

1 часа в
день

Утренний подъем, не ранее

все возраста

7 ч 00
мин

до 7 лет

10 минут

Продолжительность прогулок, не менее

Утренняя зарядка,
продолжительность,не менее

Приложение № 10
к СанПиН 2.3/2.4.3590-20
Режим питания в зависимости от длительности пребывания детей в ДОО
Время приема пищи

Приемы пищи в зависимости от
длительности пребывания детей в
дошкольной организации
11–12 часов
завтрак
второй завтрак
обед
полдник
ужин

8.30-9.00
10.30-11.00
12.00-13.00
15.30
17.00

Приложение № 12
к СанПиН 2.3/2.4.3590-20
Количество приемов пищи в зависимости от режима функционирования
организации ирежима обучения
Вид
организации
Дошкольные
организации,
организации
по уходу и
присмотру

Продолжительность,
либо время нахождения
ребенка в организации
11–12 часов

Количество обязательных
приемов пищи
завтрак, второй завтрак, обед,
полдник и ужин

Режим сна, бодрствования и кормления детей от 2 м. до 1 года
Кормление

Бодрствование

112

Дневной сон

Возраст

количество интервал
час

длительность
час.

количество
периодов

длительность
час.

2–3

мес.

7

3

1-1,5

4

1,5-2

3–6

мес.

6

3,
5

1,5-2

34

1,5-2

6–9

мес.

5

4

2-2,5

3

1,5-2

4-5

4-4,5

2,5-3

2

2-2,5

9–12 мес.

Примерный режим дня в группе детей от 1 года до 2-х лет
Содержание

Время
1 год-1,5
года

1,5 лет-2
года

Холодный период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя
гимнастика

7.00-8.30

7.00-8.30

Подготовка к завтраку, завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

Активное бодрствование детей (игры,
предметная деятельность и др.)

9.00-9.30

9.00-9.30

Подготовка ко сну, первый сон

9.30-12.00

-

Постепенный подъем,
оздоровительные и
гигиенические процедуры

12.00-12.30

-

Занятия10 в игровой форме по
подгруппам, активное бодрствование
детей (игры, предметнаядеятельность и
др.)

-

Подготовка к прогулке, прогулка

-

10.00-11.30

Подготовка к обеду, обед

12.30-13.00

11.30-12.30

Активное бодрствование детей (игры,
предметнаядеятельность и др.)

13.00–14.30

-

Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)

13.00–13.10
13.20-13.30

-

Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)

13.50–14.00
14.10-14.20

-

Подготовка ко сну, второй сон

14.30-16.00

-

-

12.30-15.30

16.00-16.30

-

Подготовка ко сну, сон, постепенный
подъем
Постепенный подъем,
оздоровительные и
гигиенические процедуры,
полдник

113

9.30–9.40
9.50-10.00

Полдник
Активное бодрствование детей (игры,
предметнаядеятельность и др.)

-

15.30-16.00

16.30-18.30

16.00-17.00

Занятия в игровой форме по подгруппам

-

Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение спрогулки

-

17.00-18.30

18.30

18.30

до 19.00

до 19.00

Подготовка к ужину, ужин
Уход детей домой

16.00–16.10
16.20-16.30

Теплый период года
Прием детей, осмотр, игры, утренняя
гимнастика

7.00-8.30

7.00-8.30

Подготовка к завтраку, завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

Подготовка к прогулке, прогулка,
возвращение спрогулки

9.00-10.00

9.00-11.30

Занятия в игровой форме по подгруппам,
активное бодрствование детей (игры,
предметная
деятельность и др.)

-

9.10–9.20
9.30-9.40

Второй завтрак

-

10.30-11.00

Подготовка ко сну, первый сон,
постепенныйподъем,
оздоровительные и гигиенические
процедуры

10.00-12.30

-

Подготовка к обеду, обед

12.30-13.00

12.00-12.30

Подготовка к прогулке, прогулка,
активноебодрствование детей (игры,
предметная деятельность и др.)

13.00–14.30

-

Занятие 1 (в игровой форме по подгруппам)

13.20–13.30
13.30–13.40

-

Занятие 2 (в игровой форме по подгруппам)

13.50–14.00
14.00-14.10

-

Возвращение с прогулки, водные
процедуры

14.30–15.00

-

Подготовка ко сну, сон

15.00-16.30

12.30-15.30

Постепенный подъем, оздоровительные и
гигиенические процедуры полдник

16.30–17.00

15.30-16.00

Подготовка к прогулке, прогулка

17.00-18.20

16.00-18.00

114

Занятия в игровой форме по
подгруппам, активное бодрствование
детей (игры, предметнаядеятельность и
др.)

-

Возвращение с прогулки, подготовка к
ужину

18.20-18.30

Ужин
Уход детей домой

16.20–16.30
16.40-16.50

18.30

18.30

до 19.00

до 19.00

Примерный режим дня в группе детей от 2-х до 3-х лет
Содержание

Время

Холодный период года
Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика

7.00-8.20

Подготовка к завтраку, завтрак

8.20-9.00

Игры, подготовка к занятиям

9.00-9.30

Занятия в игровой форме по подгруппам

9.30–9.40
9.50-10.00

Подготовка к прогулке, прогулка

10.00-11.30

Второй завтрак

10.30-11.00

Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность
детей

11.30-12.00

Подготовка к обеду, обед

12.00-12.30

Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры

12.30-15.30

Подготовка к полднику, полдник

15.30-16.00

Игры, самостоятельная деятельность детей

16.00–16.30

Занятия в игровой форме по подгруппам

16.00–16.10
16.10–16.20

Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельностьдетей

16.30-18.00

Возвращение с прогулки, подготовка к ужину

18.00-18.30

Ужин

18.30-19.00

Уход детей домой

до 19.00
Теплый
период года

115

Прием детей, осмотр, самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика

7.00-8.30

Подготовка к завтраку, завтрак

8.30-9.00

Игры, подготовка к прогулке, выход на прогулку

9.00-9.30

Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей,
занятия в игровой форме по подгруппам

9.30–11.30
9.40–9.50
9.50–10.00

Второй завтрак

10.30-11.00

Возвращение с прогулки, самостоятельная деятельность

11.30.-12.00

Подготовка к обеду, обед

12.00-12.30

Подготовка ко сну, дневной сон, постепенный подъем,
оздоровительные и гигиенические процедуры

12.30-15.30

Полдник

15.30-16.00

Подготовка к прогулке, прогулка, самостоятельная
деятельностьдетей, занятия в игровой форме по подгруппам

16.00–18.00
16.20–16.30
16.30-16.40

Возвращение с прогулки, игры, подготовка к ужину

18.00-18.30

Ужин

18.30-19.00

Уход детей домой

До 19.00

Примерный режим дня в дошкольных группах
Содержание

3—4 года

4—5 лет

5—6 лет

6—7 лет

Холодный период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10 минут)

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

Завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

Игры, подготовка к занятиям

9.00-9.20

9.00-9.15

9.00-9.15

-

Занятия (включая гимнастику в
процессе занятия -2 минуты,
перерывы между занятиями, не
менее 10 минут)

9.20-10.00

9.15-10.05

9.15-10.15

9.00-10.50

к
прогулке, 10.00–12.00 10.05–12.00 10.15-12.00
возвращение
с

10.50-12.00

Подготовка
прогулка,
прогулки

Второй завтрак

10.30-11.00 10.30-11.00

116

10.30-11.00

10.30-11.00

Обед

12.00-13.00 12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

Подготовка
ко
сну,
сон, 13.00-15.30 13.00-15.30
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры

13.00-15.30

13.00-15.30

Полдник

15.30-16.00

15.30-16.00

16.00-16.25

-

Занятия (при необходимости)

15.30-16.00 15.30-16.00
-

-

Игры, самостоятельная
деятельность детей

16.00-17.00 16.00-17.00

16.25-17.00

16.00-17.00

Подготовка к прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей,
возвращение с прогулки

17.00-18.30 17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

Ужин
Уход домой

18.30

18.30

18.30

18.30

до 19.00

до 19.00

до 19.00

до 19.00

Теплый период года
Утренний прием детей, игры,
самостоятельная деятельность,
утренняя гимнастика (не менее
10минут)

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

7.00-8.30

Завтрак

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

8.30-9.00

Игры,самостоятельная
деятельность

9.00-9.20

9.00-9.15

9.00-9.15

-

10.30-11.00

10.30-11.00

10.30-11.00

10.3011.00

Второй завтрак
Подготовка
к
прогулке,
прогулка,
занятия
на
прогулке, возвращение с
прогулки

9.20-12.00

9.15-12.00

9.15-12.00 9.00-12.00

Обед

12.00-13.00

12.00-13.00

12.00-13.00

12.0013.00

Подготовка ко сну, сон,
постепенный подъем детей,
закаливающие процедуры

13.00-15.30

13.00-15.30

13.00-15.30

13.0015.30

Полдник

15.30-16.00

15.30-16.00

15.30-16.00

15.3016.00

Игры, самостоятельная
деятельность детей

16.00-17.00

16.00-17.00

16.00-17.00

16.0017.00

Подготовка
к
прогулке,
прогулка, самостоятельная
деятельность детей

17.00-18.30

17.00-18.30

17.00-18.30

17.0018.30

18.30

18.30

Ужин

18.30

117

18.30

Уход домой

до 19.00

до 19.00

до 19.00

до 19.00

Согласно пункту 2.10 Санитарно-эпидемиологических требований к организации
образовательного процесса и режима дня должны соблюдаться следующие требования:
Режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учетом возрастных
особенностей и состояния здоровья.
При организации образовательной деятельности предусматривается введение в режим
дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается контроль за
осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования ЭСО.
Физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые спортивные
мероприятия, туристические походы, спортивные соревнования организуются с учетом
возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. Хозяйствующим
субъектом обеспечивается присутствие медицинских работников на спортивных
соревнованиях и на занятиях в плавательных бассейнах.
Возможность проведения занятий физической культурой и спортом на открытом
воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости
движения воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни
занятия физической культурой должны проводиться в зале.
В летний оздоровительный период изменяется режим раздачи пищи: завтрак –
9.00;обед на 15 минут раньше; полдник на 15 минут позже, удлиняется дневной сон во
всех группах.
Планируется одна образовательная деятельность в день (музыка, физическая культура).
Планирование образовательной деятельности при работе по пятидневной неделе
Организованная образовательная деятельность
Базовый вид
Периодичность
деятельности
Вторая
Младшая
Средняя Старшая Подготовигруппа
группа
группа
группа
тельная
раннего
группа
возраста
2 раза в
2 раза в
2 раза в
2 раза в
Физическая культура в 2 раза в
неделю
неделю
неделю
неделю
неделю
помещении
1 раз в
1 раз в
1 раз в
1 раз в
Физическая культура 1 раз в
неделю
неделю
неделю
неделю
неделю
на прогулке
2 раз в
2 раза в
2 раза в
3 раза в
4 раза в
Познавательное
неделю
неделю
неделю
неделю
неделю
развитие
2 раза в
1 раз в
1 раз в
2 раза в
2 раза в
Развитие речи
неделю
неделю
неделю
неделю
неделю
1 раз в
1 раз в
1 раз в
2 раза в
2 раза в
Рисование
неделю
неделю
неделю
неделю
неделю
1 раз в
1 раз в 2
1 раз в 2
1 раз в 2
1 раз в 2
Лепка
неделю
недели
недели
недели
недели
—
1 раз в 2
1 раз в 2
1 раз в 2
1 раз в 2
Аппликация
недели
недели
недели
недели
1 раз в
1 раз в
1 раз в
1 раз в
Конструирование
неделю
неделю
неделю
неделю
2 раза в
2 раза в
2 раза в
2 раза в
2 раза в
Музыка
неделю
неделю
неделю
неделю
неделю
11 занятий в 11занятий в 11 занятий 14 занятий 15 занятий
ИТОГО

118

неделю
неделю
в неделю в неделю
Образовательная деятельность в ходе режимных моментов
ежедневно ежедневно ежедневно ежедневно
Утренняя гимнастика
ежедневно ежедневно ежедневно ежедневно
Комплексы закаливающих процедур
ежедневно ежедневно ежедневно ежедневно
Гигиенические
процедуры
ежедневно ежедневно ежедневно ежедневно
Ситуативные беседы
при проведении
режимных моментов
Чтение художественной ежедневно ежедневно ежедневно ежедневно
литературы
ежедневно ежедневно
Дежурства
ежедневно ежедневно ежедневно ежедневно
Прогулки
Самостоятельная деятельность детей
ежедневно ежедневно ежедневно ежедневно
Игра
ежедневно ежедневно ежедневно ежедневно
Самостоятельная
деятельность детей в
центрах (уголках)
развития

в неделю
ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно
ежедневно

Модель организации воспитательно-образовательного процесса
Воспитательно-образовательный процесс условно подразделен на:
 совместную деятельность с детьми: образовательную деятельность, осуществляемую
в процессе организации различных видов детской деятельности;
 образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;
 самостоятельную деятельность детей;
 взаимодействие с семьями детей по реализации основной образовательной
программы дошкольного образования.
Модель организации деятельности взрослых и детей в ДОУ
Совместная деятельность
Самостоятельная
Взаимодействие
взрослого и детей
деятельность детей
с семьями
- Двигательные подвижные дидактические Организация
- диагностирование
игры, подвижные игры с правилами,
развивающей среды
- педагогическое
игровые упражнения, соревнования.
для самостоятельной просвещение
- Игровая: сюжетные игры, игры с
деятельности детей:
родителей
правилами.
- двигательной,
- обмен опытом
- Продуктивная мастерская по
- игровой,
- совместное
изготовлению продуктов детского
- продуктивной,
творчество детей и
творчества, реализация проектов
- трудовой,
взрослых
- Коммуникативная беседа, ситуативный
- познавательноразговор, речевая ситуация, составление и
исследовательской.
отгадывание загадок, сюжетные игры,
игры с правилами.
- Трудовая: совместные действия,
дежурство, поручение, задание,
реализация проекта.
- Познавательно-исследовательская:
наблюдение, экскурсия, решение
проблемных ситуаций,
экспериментирование,
коллекционирование, моделирование,
реализация проекта, игры с правилами.
- Музыкально-художественная: слушание,
119

исполнение, импровизация,
экспериментирование, подвижные игры (с
музыкальным сопровождением)
- Чтение художественной литературы:
чтение, обсуждение, разучивание
Построение образовательного процесса основывается на адекватных возрасту формах
работы с детьми. Выбор форм работы осуществляется педагогом самостоятельно и зависит
от контингента воспитанников, оснащенности дошкольного учреждения, культурных и
региональных особенностей, специфики дошкольного учреждения, от опыта и творческого
подхода педагога.
В работе с детьми младшего дошкольного возраста используются преимущественно:
- игровые,
- сюжетные,
- интегрированные формы образовательной деятельности.
Обучение происходит опосредованно, в процессе увлекательной для малышей
деятельности.
В старшем дошкольном возрасте (старшая и подготовительная к школе группы) одной из
форм непосредственной образовательной деятельности является «занятие», которое
рассматривается как - занимательное дело, без отождествления его с занятием как
дидактической формой учебной деятельности. Это занимательное дело основано на
одной из специфических детских деятельностей (или нескольких таких деятельностях –
интеграции
различных детских деятельностей), осуществляемых совместно с взрослым, и
направлено на освоение детьми одной или нескольких образовательных областей
(интеграция содержания образовательных областей). Реализация занятия как дидактической
формы учебной деятельности рассматривается только в старшем дошкольном возрасте.
Модель организации учебно-воспитательного процесса
Младший дошкольный возраст
Образовательная
Первая половина дня
Вторая половина дня
область
 Утренний прием детей,
 Индивидуальная
Социально –
индивидуальные и подгрупповые
работа
коммуникативное
беседы
 Эстетика быта
развитие
 Оценка эмоционального настроение
 Трудовые поручения
группы с последующей коррекцией
 Игры с ряженьем
плана работы
 Работа в книжном
 Формирование навыков культуры еды
центре
 Этика быта, трудовые поручения
 Общение младших и
 Формирование навыков культуры
старших детей
общения
 Сюжетно – ролевые
 Театрализованные игры
игры
 Сюжетно-ролевые игры
 Игры-занятия
 Игры
Познавательное
 Дидактические игры
 Досуги
развитие
 Наблюдения
 Индивидуальная
 Беседы
работа
 Экскурсии по участку
 Исследовательская работа, опыты и
экспериментирование.
 Игры
Речевое развитие  Игры- занятия
 Чтение
 Чтение
 Дидактические игры
 Беседы
 Беседы
 Инсценирование
 Ситуации общения
120

Художественноэстетическое
развитие

 НОД по музыкальному воспитанию и
изобразительной деятельности
 Эстетика быта
 Экскурсии в природу (на участке)

Физическое
развитие










Образовательная
область
Социально –
коммуникативное
развитие

Познавательное
развитие

Речевое развитие

Художественноэстетическое
развитие

 Музыкальнохудожественные
досуги
 Индивидуальная
работа
Прием детей в детский сад на воздухе в  Гимнастика после сна
теплое время года
 Закаливание
Утренняя гимнастика (подвижные
(воздушные ванны,
игры, игровые сюжеты)
ходьба босиком в
Гигиенические процедуры (обширное
спальне)
умывание, полоскание рта)
 Физкультурные
Закаливание в повседневной жизни
досуги, игры и
(облегченная одежда в группе, одежда
развлечения
по сезону на прогулке, обширное
 Самостоятельная
умывание, воздушные ванны)
двигательная
Физкультминутки на занятиях
деятельность
НОД по физкультуре
 Прогулка
Прогулка в двигательной активности
(индивидуальная
работа по развитию
движений)
Старший дошкольный возраст
Первая половина дня

 Утренний прием детей,
индивидуальные и подгрупповые
беседы
 Оценка эмоционального настроения
группы
 Формирование навыков культуры еды
 Этика быта, трудовые поручения
 Дежурства в столовой, в природном
уголке, помощь в подготовке к
занятиям
 Формирование навыков культуры
общения
 Театрализованные игры
 Сюжетно-ролевые игры







НОД по познавательному развитию
Дидактические игры
Наблюдения
Беседы
Экскурсии по участку
Исследовательская работа, опыты и
экспериментирование.
 НОД по развитию речи
 Чтение
 Беседа
 Занятия по музыкальному
воспитанию и изобразительной
деятельности
 Эстетика быта
121

Вторая половина дня
 Воспитание в процессе
хозяйственно-бытового
труда в природе
 Эстетика быта
 Тематические досуги в
игровой форме
 Работа в « центре
книг»
 Общение младших и
старших детей
(совместные игры,
спектакли, дни
дарения)
 Сюжетно – ролевые
игры
 Развивающие игры
 Интеллектуальные
досуги
 Индивидуальная работа

 Театрализованные игры
 Развивающие игры
 Дидактические игры
 Словесные игры
 чтение
 Музыкальнохудожественные
досуги
 Индивидуальная работа

Физическое
развитие

 Экскурсии в природу
 Посещение музеев
 Прием детей в детский сад на воздухе
в теплое время года
 Утренняя гимнастика (подвижные
игры, игровые сюжеты)
 Гигиенические процедуры (обширное
умывание, полоскание рта)
 Закаливание в повседневной жизни
(облегченная одежда в группе, одежда
по сезону на прогулке, обширное
умывание, воздушные ванны)
 Специальные виды закаливания
 Физкультминутки
 НОД по физическому развитию
 Прогулка в двигательной активности

 Гимнастика после сна
 Закаливание
(воздушные ванны,
ходьба босиком в
спальне)
 Физкультурные досуги,
игры и развлечения
 Самостоятельная
двигательная
деятельность
 Прогулка
(индивидуальная
работа по развитию
движений)

Соотношение видов детской деятельности и форм образовательной деятельности:
Двигательная деятельность
Форма образовательной деятельности
Образовательная
Режимные моменты
Совместная
деятельность
деятельность детей
- игровая беседа с
- игровая беседа с элементами - двигательная активность
элементами движений;
движений;
в течение дня;
- интегрированная
- интегрированная
- игра;
деятельность;
деятельность;
- утренняя гимнастика;
- утренняя гимнастика;
- утренняя гимнастика;
- самостоятельные игры и
- совместная деятельность
- совместная деятельность
упражнения
взрослого и детей
взрослого и детей
тематического характера;
тематического характера;
- игры;
- игры;
- контрольно- контрольно-диагностическая
диагностическая
деятельность;
деятельность;
- экспериментирование;
- экспериментирование;
- физкультурные занятия;
- физкультурные занятия;
- спортивные и
- спортивные и
физкультурные досуги;
физкультурные досуги;
- проектная деятельность
- проектная деятельность
Игровая деятельность
Форма образовательной деятельности
Образовательная
Режимные моменты
Совместная деятельность
деятельность
детей
- наблюдения;
- индивидуальная игра;
- сюжетно-ролевая игра;
- чтение;
- ситуативный разговор с
- игры с правилами;
- игровые упражнения;
детьми;
- творческие игры
- проблемная ситуация;
- педагогическая ситуация;
- совместная с воспитателем - ситуации морального
игра;
выбора;
- совместная со
- проектная деятельность;
сверстниками игры;
- интегрированная
- индивидуальная игра;
деятельность
- праздник;
- экскурсия;
- ситуация морального
122

выбора;
- проектная деятельность;
- интегрированная
деятельность;
- коллективное обобщающее
занятие
Самообслуживание и элементарный бытовой труд
Режимные моменты
Совместная деятельность детей
- совместные действия;
Элементарно-бытовой труд по
- наблюдения;
инициативе ребенка
- поручения;
- беседа;
- чтение;
- совместная деятельность
взрослого и детей тематического
характера;
- рассматривание;
- дежурства;
- игра;
- экскурсия;
- проектная деятельность
Познавательно-исследовательская деятельность
Форма образовательной деятельности
Образовательная
Режимные моменты
Совместная деятельность
деятельность
детей
- сюжетно-ролевая игра;
- рассматривание;
Познавательно- рассматривание;
- наблюдения;
исследовательская
- наблюдения;
- чтение;
деятельность по
- чтение;
- игра-экспериментирование; инициативе ребенка
- игра- развивающая игра;
экспериментирование;
- ситуативный разговор с
- развивающая игра;
детьми;
- экскурсия;
- экскурсия
- интегрированная
деятельность;
- конструирование;
- исследовательская
деятельность;
- рассказы;
- беседы;
- создание коллекций;
- проектная деятельность;
- проблемная ситуация

Речевая деятельность
Форма образовательной деятельности
Образовательная
Режимные моменты
Совместная деятельность
деятельность
детей
- чтение;
-ситуация общения в
- сюжетно-ролевая игра;
- обсуждение;
процессе режимных
- подвижная игра с текстом;
123

- рассказ;
- беседа;
- игровая ситуация;
- дидактическая игра;
- интегрированная
деятельность;
- беседа о прочитанном;
- инсценирование;
- викторина;
- игра - драматизация;
- показ настольного театра;
- разучивание
стихотворений;
- театрализованная игра;
- режиссерская игра;
- проектная деятельность;
- решение проблемных
ситуаций;
- разговор с детьми;
- создание коллекций;
- игра

моментов;
- дидактическая игра;
- чтение( в том числе на
прогулке)
- словесная игра на прогулке;
- наблюдения на прогулке;
- труд;
- игры на прогулке;
- ситуативный разговор с
детьми;
- беседа;
- беседа после чтения;
- экскурсия;
- интегрированная
деятельность;
- разговор с детьми;
- разучивание стихотворений
и потешек;
- сочинение загадок;
- проектная деятельность;
- разновозрастное общение;
- создание коллекций

-игровое общение;
- общение со сверстниками;
- хороводная игра с пением;
- игра - драматизация;
- чтение наизусть,
отгадывание загадок в
условиях «центра книги»;
- дидактическая игра

Изобразительная деятельность
Форма образовательной деятельности
Образовательная
Режимные моменты
Совместная деятельность
деятельность
детей
- занятия( рисование,
- наблюдения;
- украшение личных
аппликация,
- рассматривание эстетически предметов;
конструирование, лепка);
привлекательных объектов
- игры (дидактические,
- изготовление украшений,
природы;
строительные, сюжетнодекораций, подарков,
- игра;
ролевые);
предметов для игр;
- игровое упражнение;
- рассматривание
- инсценирование;
- проблемная ситуация;
эстетически
- рассматривание
- конструирование из песка;
привлекательных объектов
эстетически
- обсуждение(произведений
природы, быта,
привлекательных объектов
искусства, средств
произведений искусств;
природы, быта,
выразительности);
- самостоятельная
произведений искусств;
- создание коллекций
изобразительная
- игры (дидактические,
деятельность
строительные, сюжетноролевые);
- тематические досуги;
- выставки работ
декоративно-прикладного
искусства, репродукций
произведений живописи;
- проектная деятельность;
- создание коллекций\
Музыкальная деятельность
Форма образовательной деятельности
Образовательная
Режимные моменты
Совместная деятельность
деятельность
детей
- слушание музыки;
- слушание музыки,
Музыкальная деятельность
-экспериментирование со
сопровождающей проведение по инициативе ребенка
124

звуками;
режимных моментов;
- музыкально-дидактическая - музыкальная подвижная
игра;
игра на прогулке;
-шумовой оркестр;
- интегрированная
- разучивание музыкальных
деятельность;
игр и танцев;
- концерт импровизация на
- совместное пение;
прогулке
- импровизация;
- беседа интегрированного
характера;
- интегрированная
деятельность;
- совместное и
индивидуальное исполнение;
- музыкальное упражнение;
- попевки;
- распевка;
- двигательный
пластический танцевальный
этюд;
- творческое задание;
- концерт импровизация;
- танец;
- музыкальная сюжетная
игра
Изобразительная деятельность (конструирование из разного материала)
Форма образовательной деятельности
Образовательная
Режимные моменты
Совместная деятельность
деятельность
детей
- занятие
- наблюдения;
- украшение личных
(конструирование);
- рассматривание эстетически предметов;
-экспериментирование;
привлекательных объектов
- игры (дидактические,
- рассматривание
природы;
строительные, сюжетноэстетически
- игра;
ролевые);
привлекательных объектов; - игровое упражнение;
- рассматривание
- игры (дидактические,
- проблемная ситуация;
эстетически
строительные, сюжетно- конструирование из песка;
привлекательных объектов
ролевые);
- обсуждение(произведений
природы, быта,
- тематические досуги;
искусства, средств
произведений искусств;
- проектная деятельность;
выразительности)
- самостоятельная
- конструирование по
изобразительная
образцу, модели, условиям,
деятельность
теме, замыслу;
- конструирование по
простейшим чертежам

3.8. МЕТОДИЧЕСКАЯ ЛИТЕРАТУРА
Перечень нормативно-правовых документов:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования
(утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в
Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384).
2. Федеральная образовательная программа дошкольного образования (утверждена приказом
125

Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028, зарегистрировано в Минюсте России
28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847).
3. Приказ Министерства Просвещения РФ от 24.11.2022. № 102 Об утверждении
Федеральной адаптированной образовательной программы ДО для обучающихся с
ограниченными возможностями здоровья (зарегистрировано в Минюсте России 27 января
2023 г., регистрационный № 72149).
Перечень коррекционной литературы:
1. Маркова Л.С. Организация коррекционно-развивающего обучения дошкольников с
задержкой психического развития. М, 2002.
2. Морозов С.А., Морозова Т.И. Воспитание и обучение детей с аутизмом (дошкольный
возраст), 2007.
3. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. Серия
Особый ребенок, 2021.
4. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. Нижний Новгород, 1994.
5. Янушко Е. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия,
развитие речи, психотерапия, 2021.
Перечень пособий, дополняющих и обновляющих содержание образовательных областей
в соответствии с задачами общеобразовательной программы ДОУ:
«Социально-коммуникативное развитие»:
1.Программа «Основы безопасности
О.Л.Князевой, Р.Б.Стёркиной.

детей

дошкольного

возраста»

Н.Н.Авдеевой,

2.Программа «Нравственное патриотическое воспитание детей дошкольного возраста»
А.Я.Ветохина; «Воспитание маленького Волжанина». Под редакцией Е.С.Евдокимовой.
3.Программа «Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста»
Н.Е.Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б.Стеркина.
4.Программа
«Приобщение детей к истокам русской народной культуры»
М.Д.Маханева.

О.Л.Князева,

5.Программа «Воспитание маленького волжанина» Е.С.Евдокимова.
6.Трудовое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации для работы
с детьми 2-7 лет / Т.С.Комарова, Л.В.Куцакова, Л.Ю.Павлова.
7.«Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста С.В.Петерина.
8.«Методика обучения
О.Н.Беспалова.

детей

дошкольного

возраста

правилам

хорошего

9.«Беседы о хорошем и плохом поведении» Т.А.Шорыгина.
10.«Я и моя безопасность» К.Ю.Белая, Кондрыкинская.
11.«Игровая деятельность в детском саду» Губанова
12.«Трудовое воспитание в детском саду» Т.С.Комарова, Л.В Куцакова., Павлова Л.Ю.
13.«Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду» Р.С.Буре.
14.«Театрализованные игры дошкольников» Л.В.Артемова.
15.«Игра с правилами в дошкольном возрасте» Михайленко И.Я., Короткова Н.А.
16.«Дидактические игры в детском саду» А.К.Бондаренко.

126

тона»

17.«Первые сюжетные игры для дошкольников» Е.В.Зворыгина.
18.«Организация сюжетно-ролевой игры в детском саду», Н.Я Михайленко, М. 2004 г.
19.Социально-коммуникативное развитие дошкольников.2-3 Л.В.Абрамова, И.Ф.Слепцова.
20.Социально-коммуникативное развитие дошкольников. 3-4 лет.Абрамова, И.Ф. Слепцова.
21.Социально-коммуникативное развитие дошкольников. 4-5 лет. Абрамова, И.Ф. Слепцова.
22.Социально-коммуникативное развитие дошкольников. 5-6 лет. Абрамова, И.Ф. Слепцова.
23.Социально-коммуникативное развитие дошкольников. 6-7лет. Абрамова, И.Ф. Слепцова.
24.«Обучение дошкольников безопасному
игровые комплексы. О.В.Чермашенцева.

поведению.

Перспективное

планирование,

25.«Формирование основ безопасности у дошкольников» К.Ю.Белая
24.«Театральная деятельность в детском саду. 4-5 лет» А.В.Щеткин.
24.«Театральная деятельность в детском саду. 5-6 лет» А.В.Щеткин.
24.«Театральная деятельность в детском саду. 6-7 лет» А.В.Щеткин.
Методическая литература для детей раннего возраста (2 мес.-до 1 года):
1.Богоявленская М.Е., Кларина Л.М., Шатова А.Д. Поддержка инициативы и
самостоятельности в раннем детстве. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной
мир», 2020.
2.Казунина И.И., Лыкова И.А., Шипунова В.А. Первые игры и игрушки. Игровая среда от
рождения до трех лет. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
Касаткина Е.И. Игровое общение в раннем детстве. Методическое пособие. — М.: ИД
«Цветной мир», 2019.
3.Кошелева А.Д., Кулаковская В.И. Эмоциональное развитие в раннем детстве. Учебнометодическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
4.Кривенко Е.Е. Адаптационные игры для малышей. Методическое пособие. — М.: ИД
«Цветной мир», 2018.
5.Лыкова И.А. Приобщаем малышей к народной культуре. Методическое пособие. — М.: ИД
«Цветной мир», 2019.
6.Теплова А.Б. Народные игры в воспитании детей раннего возраста. Учебно-методическое
пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
«Познавательное развитие»:
Математическое развитие:
1.«Моя математика» для детей младшего и среднего дошкольного возраста. Методические
рекомендации для педагогов, М.В. Корепанова, С. А. Козлова.
для старших дошкольников. Методические рекомендации для педагогов, М.В.Корепанова,
С.А.Козлова.
2.Моя математика: Пособие для детей 4-5 лет. Корепанова, С.А.Козлова.
3.Моя математика: Пособие для
(ФГОС)М.В.Корепанова, С.А.Козлова.

старших

дошкольников.

Часть

1.

5-7

лет.

4.Моя математика: Пособие для старших дошкольников. Часть 2. 5-7 лет. (ФГОС) М.В.
Корепанова, С.А.Козлова.
5.Моя математика: Пособие для старших дошкольников. Часть 3. 5-7 лет. (ФГОС) М.В.
Корепанова, С.А.Козлова.

127

Ознакомлениес окружающийм миром:
1.Вахрушев А.А., Кочемасова Е.Е., Акимова Ю.А. и др. Здравствуй, мир! Окружающий мир
для дошкольников 2 - 7 лет: Методические рекомендации для воспитателей, учителей и
родителей.
2.Ознакомление с природой в детском саду. (3-4 г.) Младшая группа. О.А.Соломенникова.
3.Ознакомление с природой в детском саду. (4-5 г.) Средняя группа. О.А.Соломенникова.
4.Ознакомление с природой в детском саду. (5-6 г.) Старшая группа. О.А.Соломенникова.
5.Ознакомление с природой
О.А.Соломенникова.

в

детском

саду.

(6-7г.)

Подготовительная

группа.

6.Организация деятельности детей на прогулке. Вторая младшая группа. Т.Г.Кобзева.
7.Организация деятельности детей на прогулке. Средняя группа. Т.Г.Кобзева.
8.Организация деятельности детей на прогулке. Старшая группа. Т.Г.Кобзева.
9.Организация деятельности детей на прогулке. Подготовительная группа. Т.Г.Кобзева.
Методическая литература для детей раннего возраста (2 мес.-до 1 года):
1.Белая С.Г., Казунина И.И., Лукьяненко В.Н. Дидактическая кукла. Развивающие игры и
упражнения для малышей. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
2.Николаева С.Н. Экологическое воспитание детей. Первый и второй годы жизни.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
3.Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познание окружающего мира в раннем детстве.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
4.Протасова Е.Ю., Родина Н.М. Познавательное развитие детей. Первый и второй годы
жизни. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2019.
5.Кириллов И.Л., Лыкова И.А., Урунтаева Г.А., Файзуллаева Е.Д. и др. Сенсорное развитие и
воспитание ребенка в первые годы жизни. Учебно-методическое пособие. — М.: ИД
«Цветной мир», 2020.
6.Зеленцова-Пешкова Н.В. Элементы песочной терапии в развитии детей раннего возраста,
Детство-Пресс, 2015г.
«Речевое развитие»:
1.«Программа развития речи дошкольников» О.С.Ушакова
2.«Ознакомление дошкольников с художественной литературой
О.С.Ушакова.

и

развитие

речи»

4.«Развитие речи детей от3-5лет» О.С.Ушаковой.
5.«Развитие речи детей от 5-7 лет» О.С.Ушаковой.
6.Развитие речи в картинках: (демонстрационный материал к «Программе развития речи
дошкольников» О.С.Ушаковой), живая природа, занятия детей, животные.
7.«Обучение дошкольников
грамоте» Программа,
занятия. Д.Б.Эльконин, Л.Е.Журова, Н.В.Дурова.

методические

рекомендации,

8.Н.В.Дурова Поиграем в слова.(рабочая тетрадь) Н.В.Дурова
9.От слова к звуку (рабочая тетрадь) Н.В.Дурова
10.От звука к букве (рабочая тетрадь) Н.В.Дурова
11.Читаем сами (рабочая тетрадь) Н.В.Дурова
12.Демонстрационный материал по обучению грамоте. Н.В.Дурова ступеньки грамоты.

128

13.Демонстрационное учебно-наглядное пособие по обучению детей грамоте. Комплект: 58
плакатов с разрезным материалом.
14.«Учите, играя» А.И.Максаков, Г.А.Тумакова.
15.«Игры и игровые упражнения по развитию речи». Г.С.Швайко.
-Кисонька-мурысонька. Потешки и беседы по картинкам. Набор карточек Мозаика-Синтез
16.ФГОС Рассказы по картинкам. Зима.
17.Набор карточек Мозаика-Синтез ФГОС Рассказы по картинкам. Теремок.
18.Набор карточек Мозаика-Синтез ФГОС Рассказы по картинкам. Осень.
19.Набор карточек Мозаика-Синтез ФГОС Рассказы по картинкам. Колобок.
20Набор карточек Мозаика-Синтез ФГОС Рассказы по картинкам. Репка.
21.Демонстрационные картинки. Одежда и обувь. Живая природа.
22.Демонстрационные картинки. Занятия для детей.
23.Демонстрационные картинки. Домашние животные.
24.Демонстрационные картинки. Дикие животные.
25.Картинки Новоселовой «Времена года»
26.Набор карточек Мозаика-Синтез ФГОС Рассказы по картинкам. В деревне.
27.Набор карточек Мозаика-Синтез ФГОС Рассказы по картинкам. Весна.
28.Наглядно-дидактическое пособие «Грамматика в картинках» по темам: «Один и много»,
«Говори правильно», «Множественное число», «Словообразование», «Антонимы»(глаголы),
«Ударение», «Антонимы»(прилагательные).(для занятий с детьми 3-7 лет).
29.Раздаточный материал. Развитие речи в детском саду(для занятий с детьми 2-4 лет).
30.Грамматика в картинках. Словообразование (для занятий с детьми 3-7 лет).
31.Грамматика в картинках. Многозначные слова (для занятий с детьми 3-7 лет).
32.Грамматика в картинках.Множественное число (для занятий с детьми 3-7 лет).
33.Наглядно-дидактическое пособие. Развитие речи в детском саду (для занятий с детьми 4-6
лет).
34.Наглядный материал «Развитие речи в картинках» 5-7 лет.О.С.Ушакова.
35.Наглядный материал. «Развитие речи в картинках»-3-5 лет. О.С.Ушакова.
36.Хрестоматия для чтения в д/саду и дома «(1-3 года).
37.Большая хрестоматия для дошкольников Н.Богуславская.
Методическая литература для детей раннего возраста (2 мес.- до 1 года):
1.Ушакова О.С. Дидактические игры и упражнения для развития речи малышей.
Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
2.Ушакова О.С. Речевое развитие детей третьего года жизни. Методическое пособие. — М.:
ИД «Цветной мир», 2018.
3.Ушакова О.С. Речевое развитие детей второго года жизни. Методическое пособие. — М.:
ИД «Цветной мир», 2018.
4.Ушакова О.С. Речевое развитие детей первого года жизни. Методическое пособие. — М.:
ИД «Цветной мир», 2019.
«Художественно-эстетическое развитие»:
1.Парциальная образовательная программа «Умные пальчики. Конструирование в детском
саду» И.А.Лыкова.
129

2.Образовательная программа «Теремок» для детей раннего возраста. Конструирование в
детском саду третий год жизни. И.А.Лыкова
3.«Конструирование в детском саду» вторая младшая группа И.А.Лыкова.
4.«Конструирование в детском саду» средняя группа И.А.Лыкова.
5.«Конструирование в детском саду» старшая группа И.А.Лыкова.
6.«Конструирование в детском саду» подготовительная группа И.АЛыкова.
7.Программа художественного воспитания, обучения, развития детей 2- 7 лет «Цветные
ладошки» И.А.Лыкова.
8.«Изобразительная деятельность в детском саду: планирование,
методические рекомендации. Вторая младшая группа» И.А.Лыкова.

конспекты

занятий,

9.«Изобразительная деятельность в детском саду: планирование,
методические рекомендации. Средняя группа» И.А.Лыкова

конспекты

занятий,

10.«Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий,
методические рекомендации. Старшая группа» И.А.Лыкова.
11.«Изобразительная деятельность в детском саду: планирование, конспекты занятий,
методические рекомендации. Подготовительная группа» И.А.Лыкова.
12.Программа музыкального воспитания детей «Ладушки» И.Каплунова, И.Новоскольцева.
«Элементарное

музицирование:

музыка,

речь, движение» Т.Э.Тютюнникова.

13.Музыкальное воспитание дошкольников. О.П.Радынова. Программа «Ладушки», «Праздник
каждый день» И.Каплунова, И.Новоскольцева.
14.Программа «Ладушки»,
И.Новоскольцева.

«Праздник

каждый

день»

средняя

группа.

И.Каплунова,

15.«Этот удивительный ритм» И.Каплунова, И.Новоскольцева, «Потанцуй со мной, дружок!»
И.Каплунова, И.Новоскольцева.
16.«Игры с музыкальными инструментами»Т.Э.Тютюнникова.
17.«Сундучок с бирюльками»(музыкальные игры), Т.Э. Тютюнникова.
18.«Учимся петь и танцевать, играя» А.А.Евтодьева.
19.«Танцевальная ритмика» вып.1-6 СувороваТ.И.
20.Детские забавы.
Макшанцева Е.Д.

Книга для воспитателя

и музыкального руководителя детского сада.

21.Альбомы для творчества: «Городецкая роспись», «Дымковская игрушка», «Жостовский
букет», «Каргопольская игрушка», «Мастерская гжели», «Мезенская роспись», «ПолховМайдан», «Сказочная гжель», «Узоры Северной Двины», «Филимоновская игрушка»,
«Хохломская роспись», «Лепим народную игрушку», «Лубочные картинки».
22.Наглядные пособия: «Городецкая роспись», «Дымковская игрушка», «Золотая хохлома»,
«Каргопольская игрушка»,«Полхов-Майдан», «Сказочная гжель», «Филимоновская игрушка».
«Наглядно-дидактический комплект. Конструирование из строительных материалов. 3-4 лет»
«Наглядно-дидактический комплект. Конструирование из строительных материалов. 4-5 лет»
«Наглядно-дидактический комплект. Конструирование из строительных материалов. 5-6 лет»
«Наглядно-дидактический комплект. Конструирование из строительных материалов. 6-7 лет»
Методическая литература для детей раннего возраста (2 мес.-до 1 года):
1.Александрова Е.Ю., Воробьева И.Н., Кривенко Е.Е., Лаврентьева И.А., Лыкова И.А. и др. Арт-

130

методики для развития малышей. Методическое пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2018.
2.Буренина А.И. Музыкальные минутки: игры-забавы для малышей. Методическое пособие. —
СПб.: АНО ДПО «Аничков мост»; М.: ИД «Цветной мир», 2018.
3.Васюкова Н.Е. Детская литература и фольклор для детей раннего возраста. Методическое
пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
4.Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Второй год жизни. Методическое
пособие. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
5.Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Второй год жизни. Методическое пособие. —
М.: ИД «Цветной мир», 2020.
6.Лыкова И.А. Художественное развитие детей первого года жизни. Книга для воспитателей и
родителей. — М.: ИД «Цветной мир», 2020.
«Физическое развитие»:
1.Примерные планы физкультурных занятий с детьми 2–3 г. С.Ю. Федорова
2.Физическая культура в детском саду: младшая группа (3–4 года).Л.И.Пензулаева.
3.Физическая культура в детском саду: средняя группа (4–5 лет). Л.И.Пензулаева.
4.Физическая культура в детском саду: старшая группа (5–6 лет). Л.И.Пензулаева.
5.Физическая культура в детском саду: подготовительная к школе группа (6–7 лет).
Л.И.Пензулаева.
6.«Утренняя гимнастика в детском саду. Комплексы упражнений от 2-3лет».Т.Е.Харченко.
7.«Зрительная гимнастика от 2-7 лет».Е.А.Чевычелыва.
8.«Оздоровительная гимнастика: комплексы упражнений для детей 3–4 лет» Л.И.Пензулаева.
9.«Оздоровительная гимнастика: комплексы упражнений для детей 4–5 лет» Л.И.Пензулаева.
10.«Оздоровительная гимнастика: комплексы упражнений для детей 5–6 лет» Л.И.Пензулаева.
11.«Оздоровительная гимнастика: комплексы упражнений для детей 6–7 лет» Л.И.Пензулаева.
12.«Психогимнастика»М.И.Чистякова.
Методическая литература для детей младенческого возраста:
1.Волошина Л.Н. «Мой веселый, звонкий мяч». Парциальная образовательная программа.
Волошина Л.Н. Физическое развитие детей второго года жизни. Методическое пособие.
2.Волошина Л.Н. Физическое развитие детей первого года жизни. Методическое пособие.
3.Здоровый малыш: методическое пособие / Под редакцией Б.Б. Егорова.
4.Фатхи О.Г., Сундукова А.Х. Моторика и сенсорика. Упражнения для развития детей первого и
второго года жизни. Методическое пособие.

131

ПРИЛОЖЕНИЕ№___
Краткая презентация программы
Адаптированная образовательная программа МБДОУ ГДС «Радуга» предназначена
для работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР с РАС. Программа ориентируется на
специфику национальных, социокультурных и иных условий, учитывает индивидуальные
потребности детей с ЗПР с РАС, образовательные потребности, интересы и мотивы детей,
образовательные запросы и ожидания родителей (законных представителей), возможности
педагогического коллектива.
Образовательный процесс в ДОУ осуществляется в соответствии с:
1.
Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации»;
2.
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. N 304-ФЗ «О внесении изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
3.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
17.10.2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования»;
4.
Приказ Министерства просвещения РФ от 24.11.2022 г. № 1022 «Об
утверждении федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного
образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»;
5.
Приказ Министерства просвещения РФ от 31.07.2020 г. № 373 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным об132

щеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования»;
6.
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи»;
7.
Санитарные правила и нормы СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические нормативы
и требования к обеспечению безопасности и (или) безвредности для человека факторов среды обитания».
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного возраста с ЗПР с
РАС, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с ЗПР с РАС;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ЗПР с РАС;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ЗПР с
РАС, в т.ч. их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ЗПР с РАС
в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ЗПР с РАС как субъекта отношений с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ЗПР с РАС, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ЗПР с РАС;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации
(абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ЗПР с РАС;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
Взаимодействие педагогического коллектива с семьями детей строятся на основе
сотрудничества. Для достижения целевых ориентиров дошкольного образования усилия
педагогического коллектива и семей воспитанников ориентированы на достижение единых
целей. Преемственность между родителями малыша и дошкольным учреждением
осуществляется во взаимодействии, сотрудничестве и доверительности при создании
единого пространства развития и воспитания ребенка.
Взаимодействие с родителями строится на принципах:
открытость детского сада для семьи,
сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей,
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе.
Взаимоотношения между двумя сторонами регулируются родительским договором,
включающим в себя права и обязанности сторон, возникающие в процессе взаимодействия.
Формы работы с родителями:
совместные обсуждения педагогами и родителями интересов, умений,
потребностей каждого ребенка, а также их достижений (групповые родительские собрания,
индивидуальные консультации);
различные способы информирования родителей об учебном процессе
(родительские собрания, информационные стенды, анкетирование, беседы);
133

совместные наблюдения за деятельностью ребенка (День открытых дверей);
дистанционное консультирование и онлайн-общение;
совместные праздники.
Педагогический коллектив строит свою работу по воспитанию и обучению детей в
тесном контакте с семьей:
в начале каждого года составляется социологический паспорт групп ДОУ,
выявляются социально неблагополучные, незащищенные семьи, семьи "группы риска";
в начале каждого года проводится анкетирование родителей, с учетом данного
анкетирования составляется план работы с родителями на год;
в конце каждого года проводится мониторинг удовлетворения родителями
деятельностью ДОУ и при анализе данной деятельности оформляется проект плана работы с
родителями на следующий учебный год.
Работа по коррекции речи детей с ЗПР с РАС в дошкольном образовательном
учреждении ведется в соответствии со следующими направлениями:
-Диагностическая работа.
-Коррекционно-развивающая работа.
-Консультативная работа.
-Информационно-просветительская работа
-

134

ПРИЛОЖЕНИЕ№___
Федеральный календарный план воспитательной работы:
Месяц/дата
Наименование события
Сентябрь

Октябрь

Ноябрь

Декабрь

Январь
Февраль

Март

Апрель

Май

1 сентября
7 сентября
27 сентября
1 октября
1 октября
5 октября:
16 октября:
4 ноября
10 ноября
27 ноября
30 ноября
3 декабря
3декабря
5декабря
8декабря
9декабря
12декабря
31декабря
27 январь
2 февраля
8 февраля
21 февраля
23 февраля
8 марта
18 марта
27 марта
12 апреля
22 апреля
30 апреля
1 мая
9 мая
19 мая
24 мая

День знаний
День Бородинского сражения
День воспитателя и всех дошкольных работников
Международный день пожилых людей;
Международный день музыки
День учителя
День отца в России
День народного единства
День сотрудника внутренних дел Российской федерации
День матери в России
День Государственного герба Российской Федерации
День неизвестного солдата
Международный день инвалидов
День добровольца (волонтера) в России
Международный день художника
День Героев Отечества
День Конституции Российской Федерации
Новый год
День полного освобождения Ленинграда от фашистской
блокады
День победы в Сталинградской битве
День российской науки
Международный день родного языка
День защитника Отечества
Международный женский день
День воссоединения Крыма с Россией
Всемирный день театра
День космонавтики
Всемирный день Земли
День пожарной охраны
Праздник Весны и Труда 9 мая: День Победы
День победы
День детских общественных организаций России
День славянской письменности и культуры
135

1 июня
5 июня
6 июня

Июнь

Июль
Август

12 июня
22 июня
июня (3воскресенье)
8 июля
30 июля
2 августа
22 августа

Международный день защиты детей
День эколога
День русского языка, день рождения великого русского
поэта Александра Сергеевича Пушкина (1799-1837)
День России
День памяти и скорби
День медицинского работника
День семьи, любви и верности
День Военно-морского флота
День Воздушно-десантных войск
День Государственного флага Российской Федерации

ПРИЛОЖЕНИЕ№___
Календарный план воспитательной работы МБДОУ ГДС «Радуга»
на 2025/26 учебный год (к Программе воспитания)
Направления
Памятная
Категория
воспитания/
дата/юбилейное
Мероприятие
воспитанников
ценности
событие
СЕНТЯБРЬ
1 сентября. День
Праздник День знаний.
Все возрастные
знаний
«Волшебный сундучок с
Социальное
группы
конфетами знаний»
Беседа «Что значит быть
8 сентября.
грамотным?!»
Международный
(уметь читать, писать;
день
обладать знаниями,
Старшая и
распространения
Родина,
необходимыми для жизни,
подготовительна
грамотности
патриотическое
будущей работы)
я группы
Обсуждение и разучивание
пословиц, поговорок,
крылатых выражений по теме
27 сентября
Выставка детских рисунков
Благодарность,
Все возрастные
День работника
«Любимый человек в детском дружба,
группы
дошкольного
саду»
Социальное
образования

1 октября.
Международный
день пожилых
людей

1 октября.
Международный
день музыки

ОКТЯБРЬ
Праздник для бабушек и
дедушек воспитанников
«Старые песни о главном…»,
«Спасибо вам, бабушки,
дедушки!» Нахождение и
разучивание пословиц и
поговорок, игры бабушек
«Музыкальный калейдоскоп»
Подвижные музыкальные
игры Игра на музыкальных
инструментах

136

Семья,
благодарность,
уважение, труд,
Социальное

Этикоэстетическое,
социальное

Все возрастные
группы

Подготовительн
ая к школе
группа
Все возрастные
группы

5 октября
День учителя

16 октября.
День отца в
России

Беседа о профессии учитель,
сюжетно-ролевая игра
«Школа», дидактическая игра
«Кому что нужно»

Социальное,
познавательное

Подготовительная к школе
группа

Игра «Зарница» (вместе с
отцами)

Семейное,
социальное,
патриотическое

Все возрастные
группы

НОЯБРЬ
3 ноября 135 лет
со дня рождения
поэта, драматурга,
переводчика С.
Я. Маршака
(18871964)
4 ноября. День
народного
единства

27 ноября. День
матери в России

30 ноября. День
Государственного
герба Российской
Федерации

3 декабря. День
неизвестного
солдата

3 декабря. День
инвалидов

Викторина по сказкам
С. Маршака
Конкурс на лучший рисунок
по произведениям писателя
Показ презентации «Родина —
не просто слово»
Показ иллюстраций
«Народы. Костюмы
Игровое развлечение ко Дню
народного единства
Прослушивание песен про
маму. Совместные подвижные
игры с мамами Детские
сюжетно-ролевые игры «Мама
дома», «Пеленаем
братика/сестренку», беседа
«Мамы разные нужны, мамы
разные важны
Совместный досуг «Вместе с
мамочкой любимой!»
Беседа о символе страны.
Рисование герба страны

Этикоэстетическое,
социальное

Патриотическое,
этико эстетическое,
трудовое, родина,
единство

Познавательное,
семейное,
патриотическое,
социальное

137

Старшая и
подготовительн
ая группы

Все возрастные
группы

Средняя группа
№11

Патриотическое

ДЕКАБРЬ
Беседы и просмотр материалов
о памятниках и мемориалах
неизвестному солдату
Совместное рисование плаката
«Памяти неизвестного солдата»
Спортивно-игровые
мероприятия на смелость, силу,
крепость духа
Беседы «Люди так не
делятся...», «Если добрый ты...»
Просмотр и обсуждение
мультфильма «Цветик–
семицветик»
Выставки детских работ «Пусть
всегда будет солнце», «От

Старшая и
подготовительн
ая группы

Старшая и
подготовительна
я группы

Старшая и
Патриотическое, подготовительна
познавательное, я группы
физическое и
оздоровительное

Патриотическое,
познавательное,
физическое и
оздоровительное

Старшая и
подготовительна
я группы

5 декабря. День
добровольца
(волонтера) в
России

8 декабря
Международный
день художника

9 декабря. День
героев Отечества

12 декабря. День
Конституции
Российской
Федерации

31декабря
Новый год

сердца к сердцу»
Беседы с детьми на темы
«Легко ли быть добрым?», Кто
такие волонтеры»
«День добрых дел» — оказание
помощи малышам в одевании,
раздевании
Создание лепбука «Дружба»
Конкурс рисунков, презентаций
и разработок «Я — волонтер»
Ознакомление детей с великими
художниками
Просмотр известнейших
художественных произведений
искусства
Ознакомление детей с
художественной литературой:
Т. А.Шорыгина «Спасатель», С.
Я. Маршака «Рассказ о
неизвестном герое»
Спортивно-игровые
мероприятия на смелость, силу,
крепость духа
Возложение цветов к памятнику
защитникам Отечества
Тематические беседы об
основном законе России,
государственных символах
Творческий коллаж в группах
«Моя Россия» (недельный
проект)
Праздники «Новогодние
чудеса», «Волшебные
саночки»

Патриотическое,
познавательное,
физическое и
оздоровительное

Старшая и
подготовительна
я группы

Этикоэстетическое,
социальное

Все возрастные
группы

Патриотическое,
познавательное,
социальное

Старшая и
подготовительна
я группы

Патриотическое,
познавательное,
социальное

Старшая и
подготовительна
я группы

Этикоэстетическое,
социальное

Все возрастные
группы

ЯНВАРЬ
27 января. День
полного
освобождения
Ленинграда от
фашистской
блокады
День
освобождения
Красной армией
крупнейшего
лагеря смерти
Аушвиц Биркенау
(Освенцима) —
День памяти
жертв Холокоста

Беседа с презентациями
«900 дней блокады»,
«Дети блокадного
Ленинграда», «Дорога жизни»
Знакомство с художественной
литературой и музыкальными
произведениями по теме
Оформление папкипередвижки «Мы помним, мы
гордимся»

ФЕВРАЛЬ
138

Патриотическое,
социальное,
познавательное

Старшая и
подготовительна
я группы

«2 февраля – День
победы в
Сталинградской
битве»

Виртуальная экскурсия по
местам боевой славы города
Волгограда

8 февраля. День
российской науки

Проведение опытов с водой,
солью, пищевой содой, с
пищевыми красителями,
мыльными пузырями, с
воздухом
Виртуальная экскурсия с
демонстрацией
мультимедийной презентации
«Новости российской науки»
Девиз дня: «Богат и красив наш
русский язык» (сопровождение
всех режимных моментов
произведениями устного
народного творчества)
«Познание»: «Мы — россияне,
наш язык — русский»
«Ярмарка» (традиции русского
народа)
Беседа «Военные профессии»
Конкурс «Санитары»
Игры «Танкисты»,
«Пограничники и нарушители»,
«Ловкие и смелые моряки»
Праздник. Спортивный досуг с
родителями «Буду сильным, как
папа!»

21 февраля.
Международный
день родного
языка

23 февраля. День
защитника
Отечества

8 марта.
Международный
женский день

18 марта. День
воссоединения
России и Крыма

27 марта.
Всемирный день
театра

МАРТ
Изготовление подарков
«Цветы для мамы» Утренник
«Весенняя мозаика»

Тематические беседы
«Достопримечательности
Крыма», «Феодосия — город
воинской славы», «городгерой Севастополь», «Русский
черноморский флот» Конкурс
рисунков, посвященных
Крыму
Театрализованные игры с
атрибутами настольного
театра, театров би-ба-бо и
пальчиков Конкурс минитеатральных постановок
«Волшебный мир театра»

139

Патриотическое,
познавательное

Старшая и
подготовительна
я группы

Патриотическое,
познавательное

Старшая и
подготовительна
я группы

Патриотическое,
социальное,
познавательное,
этикоэстетическое

Патриотическое,
социальное,
познавательное,
этикоэстетическое,
физическое и
оздоровительное
, семья

Старшая и
подготовительна
я группы

Все возрастные
группы
Старшие группы

Патриотическое,
социальное,
познавательное,
этикоэстетическое

Все возрастные
группы

Патриотическое,
социальное,
гражданское,
познавательное

Все возрастные
группы

Этикоэстетическое,
социальное

Все возрастные
группы

12 апреля. День
космонавтики

22 апреля.
Всемирный день
Земли

1 мая. Праздник
Весны и Труда

9 мая. День
победы

АПРЕЛЬ
Досуг «Космонавты».
КВН «Знатоки космоса»
Просмотр видеофильма (о
космосе, космических
явлениях).
Конструирование ракет
Беседы с детьми об
экологических проблемах на
Земле, мероприятие «Сбор
батареек»
МАЙ
Слушание и исполнение песен о
весне и труде, слушание
музыки о весне Знакомство с
пословицами и поговорками о
труде
Оформление выставки
детского изобразительного
творчества в холле детского
сада «Спасибо за мир!»
Социальная акция «Поем всем
детским садом»

Беседы на тему азбуки,
конкурс букв поделок
«Кириллица» и
«Глаголица», проект «Неделя
славянской письменности»
ИЮНЬ
1
июня
День Праздничное мероприятие
«Солнечное лето для детей
защиты детей
планеты»
Слушание и совместное пение
6 июня. День
различных песен, потешек,
русского языка
пестушек
Драматизация «Русские
богатыри», «Сказки Пушкина».
Тематические занятия,
познавательные беседы о
12 июня. День
России, государственной
России
символике, малой родине
Стихотворный марафон о
России
Спортивно-игровые
мероприятия «Мы — Будущее
России»
Выставка детских рисунков
«Россия — гордость моя!»
Поэтический час «Мы о войне
22 июня. День
стихами говорим»
памяти и скорби
Тематические беседы
«Страничка истории. Никто не
забыт» Прослушивание
24 мая. День
славянской
письменности и
культуры

140

Познавательное,
трудовое, этикоэстетическое
Познавательное,
экологичес
кое
Трудовое,
познавательное,
этикоэстетическое,
социальное
Познавательное,
патриотическое,
социальное,
семья

Познавательное,
патриотическое

Все возрастные
группы

Все возрастные
группы

Все возрастные
группы

Все возрастные
группы

Старшая и
подготовительна
я группы

Патриотическое,
Все возрастные
социальное,
группы
семья
Познавательное,
патриотическое,
социальное

Познавательное,
патриотическое

Старшая и
подготовительна
я группы

Все возрастные
группы

Патриотическое, Все возрастные
познавательное
групп

8 июля. День
семьи, любви и
верности

30 июля. День
Военно-морского
флота

14 августа.
День
физкультурника

22 августа. День
государственного
флага Российской
Федерации

музыкальных композиций
«Священная война», «22 июня
ровно в 4 часа…», «Катюша»
Игра «Перевяжи раненого
солдата», «Саперы»,
«Разведчики»
Совместное рисование на темы
«Чтобы помнили», «Я хочу,
чтоб не было больше войны!»
ИЮЛЬ
Беседы «Мой семья»,
интерактивная игра «Мамины
и папины помощники»,
творческая мастерская
«Ромашка на счастье»,
презентация поделок «Герб
моей семьи»
Рассматривание иллюстраций
Знакомство детей с историей
возникновения Российского
флота и его основателем царём Петром Первым.
АВГУСТ
Совместная разминка,
эстафеты на ловкость и
скорость, тематические игры и
забавы: «Это я, это я — это все
мои друзья…» «прыгни
дальше», «лукошко»,
перетягивание каната и пр.
Праздник «России часть и знак
— красно-синийбелый флаг», игры «Собери
флаг», «Что означает этот
цвет?», «Передай флажок»,
«Чей флажок быстрей
соберется?», «Будь
внимательным», «Соберись в
кружок по цвету»
Выставка, посвященная
Дню Российского флага

141

Социальное,
семья

Все возрастные
группы

Патриотическое

Старшая и
подготовительна
я группы

Физическое и
оздоровительное
, этикоэстетическое

Все возрастные
группы

Патриотическое

Все возрастные
группы